ده مرحله برای تدریس موفق اولین مرحله در یک تدریس موفق: آن که عاشق باشی شما یک معلم نخواهید شد مگر این که علاقه‌ا‌ی زیاد به این شغل داشته باشید، چرا که اگر شغل معلمی آسان بود هر کسی می‌توانست آن را انجام دهد. معلمان، مسئولیت بسیار مهمی را بر عهده دارند زیرا یک گفتگوی سطحی از یک معلم می‌تواند قسمتی از زندگی یک دانش‌آموز را تحت تأثیر قرار دهد، البته فراموش نکنیم که معلم یک الگوی دائما تحت نظر است. دومین مرحله در تدریس موفق: در تو باید لذت آموختن نشانگر بوده و ثابت نمایی بر روی یک تابلو در کلاسم نوشته شده است «تحصیلات، یا آرام کردن پریشانی یا بر هم زدن آرامش است.» این جمله روش تدریس مرا به شدت تحت تأثیر قرار داده است. سومین مرحله در تدریس موفق: چشم امید‌ به اهداف بلندت باید…بدانید که به کجا می‌روید و به اهداف‌تان توجه کنید. من هرگز چیزی یاد نگرفتم مگر زمانی که مجبور شدم از آن استفاده کنم. اگر چیزی که درون‌تان است بیابید شما را نجات خواهد داد. اگر چیزی که درون‌تان است نیابید شما را نابود خواهد کرد. چهارمین مرحله در تدریس موفق: برتو است که مسئول و منظم باشی تدریس می‌تواند تمام زندگی شما را به خود اختصاص دهد. با این کار ممکن است که تمام روز و شب را در مدرسه برای کمک به دانش‌آموزان بگذارید و در کارتان پیشرفت کنید. من معتقدم می‌توانید فعالیت‌های هدف‌مند مهیج و صحیح را برای رسیدن به هدف‌تان طرح‌ریزی کنید. پنجمین مرحله در تدریس موفق: بجوی تا بیابی تقاضا کنید، حتماً دریافت خواهید کرد. اگر بدانید چه چیزهایی از کنترل شما خارج است در مورد آنها نگران نخواهید بود. این امر شما را از بسیاری تلاش‌های بیهوده رهایی خواهد بخشید. ششمین مرحله در تدریس موفق: بر تو باد انصاف و آمادگی در امر تدریس شما باید منصف باشید تا برای مسایل قبل از آن که به وجود آیند آماده باشید. هفتمین مرحله در تدریس موفق: عقل سلیم، لازمه‌ی تدریس است زمان اتخاذ تصمیماتی که دانش‌آموزان را تحت تأثیر قرار می‌دهد از قضاوت صحیح خود استفاده ‌کنید. در هر قانون استثنایی وجود دارد و شما باید بتوانید به اندازه‌ی کافی و به سرعت متوجه این وضعیت بشوید تا قبل از این که از دست شما خارج شود آن را آرام کنید. بسیاری از دانش‌آموزان در طی سال ترفند‌های زیرکانه‌ای را برای فریب معلمان آموخته‌اند. هشتمین مرحله در تدریس موفق: بی‌تعصب و انعطاف پذیر باشید تا موفق شوید. هیچ حق انتخاب دیگری ندارید. چون با مردم سرو کار داریم باید آماده‌ی مسایل غیر منتظره هم باشیم و آنها را نتیجه بخش سازیم. نهمین مرحله در یک تدریس موفق: با ترس و لرز کار مسیر نمی‌شود. با شک کار نکنید مطمئن باشید که حق با شماست. دهمین مرحله در تدریس موفق: در کار تدریس همت خود را بلند‌ داراید توقع‌تان را هم از دانش‌آموزان و هم از خودتان بالا ببرید.

معرفی و شرح مختصر کلیه روشهای تدریس برای معلمان و مربیان،شیوه های نوین تدریس برای  افزایش کارایی معلمان و یادگیری بهتر دانش آموزان

برخی روشهای تدریس ارائه شده در این صفحه :روش كنفـــــرانس ( گــــرد هم آيي )،روش شاگــــرد ـ استــــادي ،روش چند حســـي ( مختلط ) ،روش پـــــروژه اي ،روش حل مسئله،شيوه تمــــريني ،شیوه بحثی،الگــــوي كاوشگري به شيوه حقوقي،الگــــوي آموختن كنترل خود ،الگوی ایفای نقش

روش هاي نوين تدريس

تعريف روش:

« روش در مقابل واژه ي لاتيني «متد » به كار مي رود ، وواژه ي متد در فرهنگ فارسي « معين » و فرهنگ انگليسي به فارسي «آريانپور »به :روش ، شيوه ،راه ،طريقه ، طرز ، اسلوب معني شده است . به طور كلي «راه انجام دادن هر كاري » را روش گويند .روش تدريس نيز عبارت از راه منظم ،با قاعده و منطقي براي ارائه درس مي باشد .

تقسيم بندي روش تدريس :

1 ـ روشهاي تاريخي 2 ـ روشهاي نوين « صفوي ، ص 239، 1370)
« اصطلاح تدريس ،اگر چه در متون علوم تربيتي مفهومي آشنا به نظر مي رسد ،اكثر معلمان و مجريان برنامه هاي درسي با معني و ماهيت درست آن آشنايي دارند . برداشتهاي مختلف معلمان از مفهوم تدريس مي تواند در نگرش آنان نسبت به دانش آموزان و نحوه ي كار كردن با آنها تأثيرمثبت يا منفي بر جاي گذارد . برداشت چند گانه از مفهوم تدريس مي تواند دلايل مختلفي داشته باشد ؛از مهمترين آنها ضعف دانش پايه و اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از ديدگاههاي مختلف تربيتي است. گاهي آشفتگي و اغتشاش در درك مفاهيم تربيتي به حدي است كه بسياري از كارشناسان ، معلمان و دانشجويان اين رشته مفاهيمي چون پرورش ، آموزش ،تدريس و حرفه آموزي را يكي تصور مي كنند وبه جاي هم به كار مي برند . اين مفاهيم اگر چه ممكن است در برخي جهات وجوه مشترك و در هم تنيده داشته باشند ، اصولاً مفاهيم مستقلي هستند و معناي خاص خود را دارند .
پرورش يا تربيت «جرياني است منظم و مستمر كه هدف آن هدايت رشد جسماني ، شناختي ، اخلاقي و اجتماعي يا به طور كلي رشد همه جانبه شخصيت دانش آموزان در جهت كسب و درك معارف بشري و هنجارهاي مورد پذيرش جامعه و نيز كمك به شكوفا شدن استعداد آنان است » (سيف ،1379 ، 28 ) . بر اساس چنين تعريفي پرورش يك نظام است ، نظامي كه كاركرد اساسي اش شكوفا كردن استعداد و تربيت شهرونداني است كه هنجارهاي مورد پذيرش جامعه راكسب كنند و متعهد به ارزشهاي آن باشند . حتي بسياري از صاحب نظران تربيتي كاركردي فراتر از كاركرد ذكر شده براي پرورش قائلند و معتقدند كه القاي ارزشها و سنتها و اخلاقيات پذيرفته شده جامعه به افراد يكي از قديمي ترين ديدگاه پرورشي است ، به جاي چنين كاركردي ،نظام تربيتي بايد رشد مهارتهاي شناختي از قبيل تفكر انتقادي ، تحليل ارزشها و مهارتهاي گروهي را در كانون كاركردهاي خود قرار دهد تا زمينه ي مردم سالاري در جامعه فراهم شود . (ميلر ،1983) گروهي ديگر نيز بر اين باورند كه نظام تربيتي بايد عامل تغيير و تحول اجتماعي باشد . (فريره ، 1972 )
تحليل مفاهيم و كاركردهاي ذكر شده نشان مي دهد كه به هيچ وجه نمي توان مفهوم «پرورش » را با مفاهيمي چون آموزش ،تدريس و يا حرفه آموزي يكي دانست .پرورش مفومي كلي است كه مي تواند ساير مفاهيم را در درون خود جاي دهد .
مفهوم آموزش برخلاف پرورش يك نظام نيست ، بلكه آموزش فعاليتي است هدفدار واز پيش طراحي شده ،كه هدفش فراهم كردن فرصتها و موقعيت هايي است امر يادگيري را در درون يك نظام پرورشي تسهيل كند و سرعت بخشد .بنابراين آموزش وسيله اي است براي پرورش ، نه خود پرورش .آموزش يك فعاليت مشخص و دقيق طراحي شده است ؛پس هدفهاي آن دقيق تر و مشخصتر و زودرستر از هدفهاي پرورشي است .آموزش ممكن است با حضور معلم ويا بدون حضور معلم از طريق فيلم ،راديو ،تلويزيون و ساير رسانه ها صورت گيرد .
مفهوم تدريس به آن قسمت از فعاليت هاي آموزشي كه با حضور معلم در كلاس درس اتفاق مي افتد اطلاق مي شود . تدريس بخشي از آموزش است و همچون آموزش يك سلسله فعاليت هاي منظم ، هدفدار واز پيش تعيين شده را در بر مي گيرد و هدفش ايجاد شرايط مطلوب يادگيري از سوي معلم است . به آن قسمت از فعاليت هاي آموزشي كه به وسيله ي رسانه ها و بدون حضور و تعامل معلم با دانش آموزان صورت مي گيرد به هيچ وجه تدريس گفته نمي شود. بنابر اين آموزش معنايي عامتر از تدريس دارد . به عبارت ديگر مي توان گفت هر تدريسي آموزش است ،ولي هر آموزشي ممكن است تدريس نباشد .

چهار ويژگي خاص در تعريف تدريس وجود دارد كه عبارتند از :

الف ) وجود تعامل بين معلم و دانش آموزان
ب) فعاليت بر اساس اهداف معين واز پيش تعيين شده
ج ) طراحي منظم با توجه به موقعيت و امكانات
د) ايجاد فرصت و تسهيل يادگيري . » ( شعباني ،ص 9 ، 1382)
تعريف تدريس :

« تدريس عبارت است از تعامل يا رفتار متقابل معلم و شاگرد ، بر اساس طراحي منظم و هدفدار معلم ،براي ايجاد تغيير در رفتار شاگرد . تدريس مفاهيم مختلف مانند نگرشها ، گرايشها ،باورها ، عادتها و شيوه هاي رفتار وبه طور كلي انواع تغييراتي راكه مي خواهيم در شاگردان ايجاد كنيم، دربر مي گيرد .» (ميرزا محمدي ،ص 17 ، 1383)
روش هاي نوين تدريس

روش كنفـــــرانس ( گــــرد هم آيي )

«اين روش با روش سخنراني تفاوت دارد زيرا در روش سخنراني، معلم مسئول دادن اطلاعات به دانش آموزان است. در حاليكه در اين روش اطلاعات توسط دانش آموزان جمع آوري و ارائه مي گردد. اين روش مي تواند مشخص كند كه دانش آموزان تا چه اندازه مي دانند. اين روش يك موقعيت فعال براي يادگيري به وجود مي آورد. نقش معلم در كنفرانس صرفاً هدايت و اداره كردن جلسه و جلوگيري از مباحثاتي است كه منجر به انحراف از موضوع كنفرانس و روال منطقي آن شود. اين روش براي كليه دروس وسنين مختلف كاربرددارد.
روش شاگــــرد ـ استــــادي
قدمت اين روش به زماني كه انسان مسئوليت آ موزش دهي انسانهاي ديگر را چه از طريق غيررسمي و چه از طريق رسمي به عهده گرفت ،مي رسد .و قدمت آن به صدر اسلام برمي گردد مسجد نخستين موسسه اي بود كه چنين سيستمي را براي تعليم و تربيت مسلمانها به كار برده است. از روشهاي تعليمي كه در روش شاگرد ـ استادي حائز اهميت است , روش حلقه يا مجلس است, كه پيامبر عظيم الشان اسلام از اين روش به مردم آن زمان آموزش مي داد. همه افراد در كودكي دوست دارند نقشي غير از نقش واقعي خود بازي كنند , روش شاگرد ـ استادي به اين نقش خيالي, جامه عمل مي پوشاند. در اين روش به دانش آموزان اجازه داده مي شود كه نقش معلم را ايفا كنند. هدف اساسي اين روش آن است كه شاگرد , معلم گردد و از اين طريق تجارب تازه و ارزشمندي به دست آورد .در اين روش ,در صورت فقدان معلمان متخصص, تعداد زيادي از دانش آموزان مهارت خاص را آموخته اند و مي توان از آنها استفاده كرد.
روش چند حســـي ( مختلط )
استفاده از اين روش مستلزم به كار گرفتن همه حواس است و جريان يادگيري از طريق تمام حواس صورت مي گيرد . از طريق كار بست اين روش مي توان , مطالب و مهارتها را درك كرد , ارتباط موثرتري برقرار كرد , مهارتها و مطالب را از يك موقعيت به موقعيت ديگر تعميم داد. در يادگيري روش چند حسي به طور كلي از همه حواس استفاده مي شود, به بيان ديگر ,يادگيري بصري كه 75 % از مجموع ياد گيري ما از طريق ديدن است , يادگيري سمعي كه 13 % از مجموع يادگيري ما از طريق شنيدن است , لمس كردن , كه 6% از مجموع يادگيري ما از طريق لمس كردن است , چشيدن كه 3% از مجموع يادگيري ما از طريق چشيدن است و بوييدن كه 3% از مجموع يادگيري از طريق بوييدن است.
روش حل مسئلــــه
اين روش يكي از روشهاي فعال تدريس است. اگر نظام آموزشي بخواهد توانايي حل مسئله را به دانش آموزان ياددهد, (البته مسئله به معني مشكل و معضل نيست, به بيان ديگر مسئله موضوعي نيست كه براي ما مشكل ايجاد كند, بلكه رسيدن به هدف در هر اقدامي, به نوعي حل مسئله است, (خورشيدي , غندالي , موفق, 1378) در اين روش آموزش در بستر پژوهش انجام مي شود و منجر به يادگيري اصيل و عميق و پايدار در دانش آموزان مي شود. در اين روش ابتدا معلم بايد مسئله را مشخص, سپس به جمع آوري اطلاعات توسط دانش آموزان پرداخته شود, و بعد از جمع آوري اطلاعات بر اساس اطلاعات جمع آوري شده دانش آموزان فرضيه سازي و در نهايت فرضيه ها را ازمون و نتيجه گيري شود. اگر روش حل مسئله درست انجام شود مي تواند منجر به بارش يا طوفان فكري گردد. يعني اگر معلم روش تدريس حل مسئله را به درستي انجام دهد, دانش آموزان مي كوشند تا براي حل مسئله با استفاده از تمام افكار و انديشه هايي كه دارند, در كلاس راه حلي بيابندو آن را ارائه دهند. به بيان ديگر اگر معلم در روش تدريس حل مسئله به درستي عمل كند, منجر به روش تدريس بارش مغزي نيز مي شود. به طور كلي اگر نظام آموزش و پروش بخواهد در جهت تقويت زمينه هاي بالقوه خلاقيت نقش مهمي ايفا كند همانا بست روشهاي تدريس حل مسئله و بارش فكري در كلاس درس توسط معلمان است.
روش پـــــروژه اي
روش تدريس پروژه اي به دانش آموزان امكان مي دهد تا قدرت مديريت, برنامه ريزي و خود كنترلي را در خودشان ارتقاء بخشند. در اين روش دانش آموزان مي توانند با توجه به علاقه ي خود موضوعي انتخاب و به طور فعالانه در به نتيجه رساندن آن موضوع شركت نمايند. براين اساس در اين روش دانش آموزان ياد مي گيرند كه چگونه به طور منظم و مرحله اي كاري را درس انجام دهند و اين روش باعث تقويت اعتماد به نفس در دانش آموزان مي شود زيرا بين آنها و معلم رابطه صحيح آموزشي بر قرار است و در نهايت اين روش باعث تقويت همكاري, احساس مسئوليت, انضباط كاري صبر و تحمل در انجام امور و تحمل عقايد ديگران و مهارتهاي اساسي پژوهش در دانش آموزان مي شود.
شيــــــوه سخنــــــراني
معلم به طور شفاهي اطلاعات و مفاهيم را , در عرض مدتي كه ممكن است از چند دقيقه تا يك ساعت يا بيشتر طول بكشد, در كلاس ارائه مي دهد. در سخنراني مي توان معلم را با عنوان پيام دهنده و دانش آموز را به عنوان پيام گيرنده تصور كرد. از اين نظر سخنراني شيوه اي است يك سويه, براي انتقال اطلاعات, كه معمولاً فراگير در آن نقش غير فعالي دارد. محتواي سخنراني را معلم قبل از ورود به كلاس تعيين مي كند.
شيوه بازگويـــي
بازگويي شيوه اي است كه معلم بكار مي برد تا فراگير را در بياد سپردن اشعار, قواعد, فرمولها, تعاريف و اصطلاحات تشويق كند. در بازگويي معمولاً معلم از دانش آموز انتظار دارد كه موضوع بياد سپرده را كلمه به كلمه بيان كند. شيوه بازگويي مطالب, با آنكه اغلب در كلاسها مورد استفاده قرار مي گيرد, ولي متاسفانه ضرورتاً دلالت بر تحقق يادگيري نمي كند. كاربرد اين شيوه تنها نشان مي دهد كه دانش آموز مطالب مورد نظر را بياد سپرده است. گاهي هدف معلم اساساً اين است كه دانش آموز موضوعي را بخاطر بسپارد تا براي درك مفهوم خاصي از آن را بكار برد, در اين روش صورت بكار گرفتن اين شيوه ممكن است مفيد باشد.

شيـــــوه پــــرسش و پاســـــخ

شيوه پرسش و پاسخ شيوه اي است كه معلم به وسيله آن فراگير را به تفكر در باره مفهومي جديد يا بيان مطالبي فرا گرفته شده تشويق مي كند. معلم, وقتي كه مي خواهد مفهوم دقيقي را در كلاس مطرح نمايد يا توجه فراگيران را به موضوعي جلب كند شيوه پرسش و پاسخ را به كار مي برد و نيز بدين وسيله فراگير را تشويق مي كند تا اطلاع خود را درباره موضوعي بيان كند ممكن است براي مرور كردن مطالبي كه قبلاً تدريس شده اند مفيد باشد, يا وسيله خوبي براي ارزشيابي ميزان درك فراگير از مفهوم مورد نظر باشد.
شيوه تمــــريني

معلم معمولاً بوسيله تمرين, فراگير را به تكرار مطلب يا كاربرد آن تشويق مي كند تا فراگير در موضوع مورد نظر تبحر لازم را كسب كند. مثلاً معلم انگليسي از فراگير مي خواهد كه با تكرار شفاهي اصطلاحات, تلفظ صحيح آنها را فراگيرد, يا بعد از يافتن طرز ساختن جملات شرطي, پنج جمله شرطي بسازد. ممكن است معلم رياضي , پس از درس دادن مفهوم مشتق و طرز مشتق گيري از توابع, از دانش آموزان بخواهد كه ده مسئله در رابطه با اين موضوع حل كنند. در تمام موارد بالا معلم, با استفاده از شيوه تمريني, دانش آموزان را به تكرار يا كاربرد مفاهيم مورد نظر تشويق مي كند.
شيـــــوه بحثــــي

در شيوه بحثي, دانش آموزان فعالانه در يادگيري شركت مي كنند و مفهوم مورد نظر را از يكديگر مي آموزند. در اين شيوه معلم را مي توان به عنوان محرك, شروع كننده بحث و راهنما تصور كرد. معلم طوري سوال يا مسئله را مطرح مي كند كه دانش آموزان را به پاسخگويي يا حل مسئله تشويق كند. اين شيوه در دو مورد زير, كاربرد خاصي دارد:
۱- موقعي كه معلم مي خواهد مفهوم جديدي را به فراگيران بياموزد ( مانند موقعيت بالا )و انتظار دارد كه همه آنها مفهوم را به شكلي واحد در يابند در اين صورت معلم سعي مي كند كه بحث را به جهتي بكشاند كه شكل صحيح مفهوم از آن نتيجه گيري شود.
۲- هدف معلم اين است كه ذهن دانش آموز را به تكاپو وجستجو وادارد. در اين صورت معلم مسئله اي را عنوان مي كند كه تا دانش آموزان راه حل آن را پيشنهاد كنند. در اين موقعيت معلم سعي مي كند كه موضوع بحث را به دلخواه خود كنترل نكند, تا راه حلي را كه خود در نظر دارد به كلاس تحميل نكرده باشد.
شيــــوه نمايشــــي

در اين شيوه معلم معمولاً, براي فهماندن مطلبي خاص به فرا گيران, از وسايل و اشياء گوناگون استفاده مي كند. در صورتي كه معلم نتواند براي فهماندن مطلب درسي آزمايش انجام دهد, شيوه نمايشي مي تواند شيوه خوبي براي روشن تر كردن مفهوم براي فراگيران باشد.
شيــــوه آزمايشـــي ( روش اجرا كردن يا يادگيري بوسيله عمل )
آزمايش فعاليتي است كه در جريان آن فراگيران با به كار بردن وسايل و مواد بخصوصي در باره مفهومي خاص عملاً تجربه كسب مي كنند. آزمايش معمولاً در آزمايشگاه انجام ميگيرد, اما نداشتن آزمايشگاه مجهز يا وسايل مناسب در مدرسه نبايد دليلي براي انجام ندادن آزمايش در كلاس وسايل بسيار ساده اي لازم است كه معلم و حتي دانش آموز مي تواند به آساني آنها را تهيه كند. آزمايش, گاهي به منظور آشنا كردن دانش آموزان با جنبه هاي عملي يك مفهوم, مورد استفاده قرار مي گيرد. براي اينكار معلم دستور عمل انجام آزمايش را در اختيار فراگيران مي گذارد و انتظار دارد كه دانش آموزان با استفاده از دستور كار سرانجام به نتيجه يكساني برسند. در موارد ديگر آزمايش به منظور فراهم آوردن محيطي مناسب براي حل مسئله تلقي مي شود. در اينصورت معلم جهت كلي فعاليت را مشخص مي كند و فراگيران را بر آن مي دارد تا در اجراي آزمايش به طور مستقل تصميم گيري و نتيجه گيري كنند. آزمايش براي تدريس مفاهيم علوم تجربي به ويژه فيزيك, بسيار لازم است و بدون آن دانش آموز نمي تواند مفاهيم مورد نظر را به درستي فراگيرد.
شيــــوه گـــــردش علمـــــي

گردش علمي به دانش آموزان امكان مي دهد كه از طريق مشاهده طبيعت, وقايع, فعاليت ها, اشياء و مردم تجزيه علمي بدست آورد. در گردش علمي دانش آموزان با مشاهده واقعيتها مي توانند مفاهيمي را كه در در كلاس مورد بحث قرار مي گيرد, بهتر در ذهن خود بپرورانند و معلم مي تواند با استفاده از اين شيوه كنجكاوي فراگيران را درباره موضوعي خاص بر انگيزد. در بعضي موارد, مي توان از گردش علمي براي جمع آوري اطلاعات لازم براي انجام گرفتن آزمايش, يا يك پروژه, بهره گرفت. مثلاً اگر هدف درس( شناختن كانيهاي داراي ارزش اقتصادي ) باشد مي توان دانش آموزان را به چند معدن برد تا كانيهاي مختلف را جمع آوري كنند و آنها را در كلاس, بعد از آزمايشهاي لازم, بشناسند.

استفاده از منابـــــع ديداري و شنيــــداري

استفاده از منابع ديداري و شنيداري در تدريس را در حقيقت نمي توان شيوه مستقل و مجزا دانست. معلم در هر گونه تدريسي مي تواند از وسايل ديداري و شنيداري كمك بگيرد. گاهي مي توان در تدريس از وسايلي نظير راديو , تلويزيون و ضبط و پخش صوت, نمودار و نقشه استفاده كرد. مثلاً معلم در هنگام سخنراني ممكن است از عكس استفاده كند, يا براي نمايش دادن يك رابطه علمي از نمودار كمك بگيرد. در مواردي كه معلم مي خواهد يك موضوع اجتماعي را تدريس كند, ممكن است بحث راديويي مناسبي را كه روي نوار ضبط شده است براي فراگيران پخش كند.به طوركلي كاربرد صحيح منابع ديداري و شنيداري براي بر انگيختن كنجكاوي دانش آموزان و تشويق آنها به فراگيران بسيار موثر است.

الگــــوي كاوشگري به شيوه حقوقي

اين الگو براي كمك به دانش آموزان در بررسي مسايل اجتماعي از قبل عدالت , برابري, فقر, قدرت, تقويت رشد عمومي و اجتماعي آنها براي توجيه و حل اينگونه مسايل به شيوه مذاكره است. در اين الگو معلم آغازگر, كنترل كننده جو براي ايجاد يك فضاي مثبت كاري و عقلي, باز و پويا است و به فراگيران تفهيم مي كند كه يكديگر را مستقيم ارزيابي ننمايند, و به عقايد و نظرات همديگر احترام بگذارند. اين الگو بيشتر براي دوره هاي دبيرستان و دانشگاه كاربرد دارد و در نهايت باعث تقويت روحيه همدلي, قضاوت منطقي در خصوص مسائل اجتماعي تحليل مناسب مسائل روز و تقويت كار دسته جمعي در دانش آموزان مي شود. مثال: فرض كنيد بعضي از دانش آموزان با سهميه اي شدن كنكور سراسري مخالف هستند , معلم از طريق شركت سهامي فكر با دانش آموزان به بررسي اين مهم مي پردازد و در نهايت به كمك خود دانش آموزان آنها را قانع مي نمايد.

الگــــوي آموختن كنترل خود

هدف اين الگو ايجاد تغيير رفتار مناسب در دانش آموزان است. مثال: دانش آموزي كه در امتحان دچار اضطراب مي شود يا از درس رياضي مي ترسد, به او مي آموزد كه چگونه رفتار خود را تغيير داده و موجب كاهش اين اضطراب و ترس در خود شود. در اين الگو معلم حامي دانش آموزان است و يك فضاي مثبت ايجاد مي كند تا آنها به اصلاح رفتار خود بپردازند. اين الگو در سنين مختلف و همه دوره هاي تحصيلي كاربرد دارد, و در نهايت دانش آموزان را قادر به توصيف, توضيح, پيش بيني, كنترل و تغيير رفتار خود مي نمايد. بطور كلي معلم از طريق اين الگو مي تواند تغييرات مطلوب را در رفتار دانش آموزان ايجاد نمايد.
الگــــــــوي ايفاي نقش

هدف اين الگو ,رشد همدلي با ديگران و بررسي مسايل وواقعيت ها و ارزشهاي اجتماعي در عمل است. اين الگو مي تواند باب افتتاح گفتگو در باره ي ارزشها و چگونگي اثر آنها در زندگي روزانه باشد . در اين الگو معلم مسئول شروع و هدايت دانش آموزان است. به نحوي كه آنها را قادر به تحليل رفتار, ارزشهاي فردي, همدلي, حل مسائل ميان فردي ,نقش ارزشها در مسائل اجتماعي و آسودگي در ابراز عقايد نمايد. اين الگو در همه برنامه هاي آموزشي و پرورشي و سنين مختلف كار برد دارد. بطور كلي اين الگو باعث افزايش فهم دانش آموزان در بهبود و گسترش ارزشهاي اجتماعي مي شود. براي مثال: معلم مي تواند از طريق اين الگو مسائل خوب و بد اجتماعي و يا رفتارهاي خوب و بد را توسط دانش آموزان به نمايش بگذارد و سپس در مورد آن به كمك فراگيران به بحث و ارزشيابي بپردازد. بدين ترتيب معلم از طريق عمل ( نمايش ) به بررسي مسائل اجتماعي, رفتاري و ارزشيابي آن توسط دانش آموزان مي پردازد.
روش كارگاهـــــــي

روش تدريس كارگاهــــي يكي از روشهاي موثر ياددهي و يادگيري است كه در بيشتر موارد با روش سخنراني,سمينار, كنفرانس و سمپوزيوم يكسان بكار برده مي شود. براي درك بهتر روش كارگاهي ابتدا به مفاهيم ذكر شده مي پردازيم و سپس روش كارگاهي را شرح مي دهيم.
روش سخنــــراني
قبلاً تشريح شده و در اينجا از شرح آن خودداري مي نماييم.
سمينـــــار
عده اي صاحب نظر هستند, كه دور هم جمع شده و تبادل نظر مي كنند. (البته تعداد افراددر سمينار محدود باشد, حداكثر 100نفر كه به گروههاي كوچك 10الي 15نفري تقسيم مي شود و تبادل نظر مي كنند و در نهايت كل گروهها به تبادل نظر مي پردازند )
كنفــــــــرانس

محققي به نظريه اي رسيده است, آن را براي ديگران مطرح مي كند.
سمپـــــــوزيــــــوم

مانند سمينار است و تنها تفاوت آن با سمينار در اين است كه افرادي كه در سمپوزيوم شركت مي كنند تخصصي تر سطح آگاهي آنها از ديگران برتر است ( در سطح بالاتري از سمينار قرار دارد.)
روش تدريس كارگاهـــــي
مــــــــرحله ارایه درس کــــــوتاه
اين مرحله مباني نظري مورد بحث توسط مدرس كارگاه تبيين و تحليل مي شود.
مــــرحله فعاليت و كار
دانش آموزان, دانشجويان و يا كارورزان و مربيان شركت كننده در كارگاه به گروههاي كوچك 2 الي 3 نفره يا انفرادي تقسيم و بر روی موضوعات تعیین شده فعالیت می نمایند.
مـــرحله مشاركت
در اين مرحله مجدداً دانش آموزان شركت كننده در كارگاه كه به گروههاي 2 الي 3 نفره يا انفرادي تقسيم شده بودند, دور هم جمع مي شوند, كه به بحث و بررسي جمع بندي موضوعات تعيين شده مي پردازد. ( حداكثر زمان اين مرحله از كل زمان كارگاه است). بديهي است كه در اجراي كلاس كارگاه آموزش بايد از روش مهارت آموزي (ابتدا و انتهاي فعاليت كاملاً مشخص شده است) سود جست. كاربست روش تدريس كارگاهي مي تواند نتايج آموزش را تضمين كند. البته با رعايت نكات زير:

مرحله درسي كوتاه و فشرده:

۱) معلم ابتدا اهداف و انتظاراتي كه از كارورزان و دانش آموزان دارد, دقيقاً بيان و تحليل مي نمايد و از طريق آزمون تشخيصي, رفتار ورودي آنها را مي سنجد.
۲) معلم مباني نظري هر محور كلي را در سالن عمومي تبيين و تحليل نموده و به رفع اشكالات كارورزان يا دانش آموزان در ابعاد نظري مي پردازد . البته بهتر است قبل از تشكيل كارگاه مباني نظري را ( به منظور تسلط دانش آموزان ) براي آنها ارسال كند.
۳) سپس معلم ( مدرس) دانش آموزان را به گروههاي كوچك كاري تقسيم نموده و يك نفر به عنوان مسئول و گزارشگر و يك نفر به عنوان منشي انتخاب كه جلسات كارگاهي را اداره و نكات كليدي را يادداشت نمايند.
۴) زمان بهينه براي اين مرحله حداكثر معادل كل زمان كارگاه آموزشي است.
مرحله فعاليت گروهي و انجام وظايف انفرادي:
۱) در اين مرحله كار مسئول گروه كاري , همانا استخراج مفاهيم كليدي بر اساس مباحثات همه كارورزان است, سپس منشي گروه كاري كليه نكات كليدي را (كه در مورد توافق اكثريت گروه است) نوشته و طبقه بندي مي نمايد. شايسته است كه منشي جلسه كليه نكات مطروحه را بر روي تابلو نوشته تا كليه دانش آموزان آنها را مشاهده و سرانجام پس از نهايي شدن روي كاغذ منعكس نمايد.
۲) زمان بهينه براي اين مرحله حداكثر معادل كل زمان كارگاه آموزشي است.
۳) محل تشكيل گروههاي كاري بايد جدا از يكديگر باشد.
مرحله مشاركت و جمع بندي:
1) كليه دانش آموزان در سالن عمومي جمع شده و سپس مسئولين گروههاي كاري به ترتيب گزارشي از نتايج مباحثات بر روي موضوعات مطروحه را ارائه و سپس نكات كليدي مشخص و توصيه هاي كاربردي به عمل مي آورند.
2) زمان بهينه براي اين مرحله همان حداكثر معادل كل زمان كارگاه آموزشي است. در پايان يعني مرحله ارزشيابي و بازخورد كارگاه, مدرس به اجراي آزمون پس خروجي پرداخته و آن را با آزمون پيش ورودي مقايسه مي نمايد و نگرش دانش آموزان را نسبت به كارگاه ( البته بدون ذكر نام ) دريافت مي كند.

الگـــــوي دريافت مفهـــــوم

اين الگو براي ياد دادن نحوه طبقه بندي كردن, نحوه فكر كردن و چگونگي دريافت مفهوم به دانش آموزان اهميت دارد. در اين الگو معلم به عنوان حامي و هدايت گر فرضيه هاي دانش آموزان است به نحوي كه از قبل مفاهيم را انتخاب و در نمونه هاي مثبت و منفي سازمان مي دهد و فراگيران را جهت نيل به اين مفهوم هدايت مي كند. اين الگو دانش آموزان قادر به مفهوم سازي پيشرفته, مفاهيم خاص, استدلال استقرايي, تسلط و آگاهي به چشم اندازها, دورنماها, تحمل ابهام و حساسيت به استدلال منطقي در ارتباطات مي نمايد. مراحل الگوي تدريس دريافت مفهوم به شرح زير است:
• عـــرضه مطالب و شناسايي مفهــــوم
• آزمـــون دستيابــي به مفهـــــوم
• تحليل راهبــردهاي تفكــر
الگــــوي تفكـــــر استقرايــــي
اين الگو باعث بهبود ظرفيت تفكر, گردآوري, سازماندهي و كنترل اطلاعات و نام گذاري مفاهيم ميشود. به بيان ديگر اين الگو باعث گردآوري اطلاعات سازماندهي و كنترل مطالب ميشود. در اين الگو معلم آغازگر فعاليت است, زيرا فعاليتها از قبل به وسيله معلم تعيين مي شوند, اما جو همكاري و دوستانه بين معلم و شاگردان وجود دارد. تماس يكايك دانش آموزان براي دسترسي به اطلاعات فراهم نمايد. اين الگو منجر به افزايش آگاهي فردي و رشد خود كنترلي دانش آموزان مي گردد و در همه سطوح تحصيلي كاربرد دارد.

مــــراحل تدريس الگوي تفكر استقرايــــي عبارتند از:
• تكوين مفهـــوم
• تفسيــــر مطالــــب
• كاربــــرد اصــــول يا عقايد
الگـــوي آمــــوزش كاوشگــــري
اين الگو باعث تقويت استدلال فراگيران, شناخت مفاهيم, فرضيه ها و آزمون آنها در دانش آموزان مي شود. در اين الگو جو همكاري بين معلم و شاگردان وجود دارد, ولي سيستم اجتماعي بيشتر توسط معلم به ترغيب فراگيران جهت آغاز كاوشگري مي پردازد و شيوه ها ي كاوشگري را به آنها ياد مي دهد, اين الگو منجر به يادگيري و تقويت مهارتهاي جريان علمي, كاوشگري خلاق, تقويت روح خلاقيت, استقلال در ياد گيري, تحمل ابهام و موقتي بودن دانش در دانش آموزان مي شود.
مـــراحل تدريس الگــو عبارت است از :
• مواجه نمودن فراگيران با مسئله
• گردآوري داده ها در خصوص مسئله و اثبات آن
• طبقــــه بندي داده ها (اطلاعـــات)
• تجـــــزيه و تحليـــل داده ها
• تحليل جـريان كاوش
الگـــوي پيش سازمـــان دهنـــده

اين الگو باعث يادگيري با معنا در دانش آموزان مي شود و در آن معلم, ساخت ذهني را در دست دارد و همواره مطالب قبلي تميز دهنده را در دست دارد و همواره مطالب يادگيري را به سازمان دهندگان ارتباط مي دهد و به شاگردان كمك مي كند تا مطالب جديد را از مطالب قبلي تميز دهند اين الگو منجر به تقويت مفاهيم, درون سازي معني دار اطلاعات و افكار, عادت به تفكر منظم و منطقي و تقويت روحيه كاوشگري در دانش آموزان مي شود, و براي كليه سطوح تحصيلي مناسب است. مـــراحل پيش سازمان دهنده:
۱- از طريق روشن كردن منظور درس به وسيله مثال و تكرار.
۲- ارائه مطالب , يا وظيفه مورد نظر براي دانش آموزان با يك نظم منطقي.
۳- تحكيم سازمان شناخت از طريق يادگيري فعال و توافق مجدد و يك نظم منطقي.
۴- تحكيم سازمان شناخت از طريق يادگيري فعال و توافق مجدد و يكپارچه.

الگوي يادسپاري

اين الگو باعث تاكيد بر پردازش اطلاعات, افزايش يادسپاري و دروني كردن اطلاعات در دانش آموزان مي شود. معلم و شاگردان بصورت يك گروه براي دادن مطالب جديدجهت يادسپاري تلاش مي كنند.اين الگو نياز به عكس, وسايل مجسم , فيلم و ساير مطالب ديداري و شنيداري دارد. معلم شاگردان را در تعيين موضوعها, جهتها و تصويرهاي كليدي ياري مي كند.اين الگو دانش آموزان را در تسلط بر حقايق و افكار سيستمي براي يادسپاري تقويت قدرت ذهني و افزايش يادسپاري كمك و در تمام مراحل و سنين كاربرد دارد. مراحل تدريس اين الگو عبارت است از:
۱- توجه به مطالبي كه بايد يادسپاري شوند. از طريق خط كشيدن زير آنها و ...
۲- ايجاد ارتباط از طريق فنون كلمه كليدي و كلمه جايگــــزين
۳- بسط تصاويــــــر
۴- تمــــرين و ياد آوري به منظور آموخته شدن كامل
الگوي رشد عقلي
اين الگو باعث سازگاري و متناسب نمودن آموزش با مراحل رشد فراگيران ميشود. در اين الگو كاوشگري در جوي اجتماعي و عقلي آزاد همراه است. معلم بايد جو تسهيل كننده اي ايجاد تا شاگرد احساس خود را آزادانه بيان كند. اين الگو منجر به تقويت جنبه هاي انتخابي رشد شناختي و جنبه هاي عاطفي و اجتماعي در دانش آموزان مي شود.مـراحل تدريس الگو عبارتند از:
۱- به وجود آوردن موقعيتي كه مطابق رشد دانش آموز باشد.
۲- كاوشگري از طريق دريافت پاسخهاي دانش آموزان.
۳- انتقال از طريق بررسي استدلال دانش آموزان.
الگوي كاوشگري علمي
اين الگو باعث آموزش علمي به سبكهاي مشخص و آموزش مفاهيم بنيادي در دانش آموزان مي گردد . رسالت معلم در اين الگو پرورش كاوشگري , ايجاد جوي توام با همكاري و داشتن انعطاف است. اين الگو منجر به دانش علمي تعهد به كاوشگري علمي, ژرف انديشي و روح مهارت همكاري در دانش آموزان مي شود. مـراحل اين الگو عبارتند از:
۱- فراهم آوردن زمينه جستجو براي دانش آموزان .
۲- تعيين مسئله از سوي دانش آموزان .
۳- مشخص كردن مسئله در هر جستجو توسط دانش آموزان .
۴- دانش آموزان حدس در خصوص راههاي توضيح مشكل مي پردازند.

الـگــــوي تدريس غيـــــر مستقيم

اين الگو باعث مشاركت فراگيران در يادگيري شده و به آنها ياد مي دهد كه چگونه خود را به فراگيري مطالب پرداخته و مسائل را حل نمايند. معلم نقش هادي, راهنما و تسهيل كننده را دارد و دانش آموز آغاز كننده به نحوي كه معلم به دانش آموزان كمك مي كند تا مسائل را تعريف و براي حل موفقيت آميز آنها اقدام نمايند. همچنين معلم بايستي مكاني آرام توام با جو مثبت و اطلاعات مورد نياز براي دانش آموزان فراهم نمايد. اين الگو دانش آموزان را قادر به افزايش آگاهي فردي, رشد خود, هدفهاي اجتماعي و تحصيلي متنوع مي نمايد. مراحل تدريس اين الگو عبارتند از:
۱- تعريف موقعيت توسط فراگير به نحوي كه معلم ابراز احساسات را ترغيب مي كند.
۲- كشف مشكل بوسيله دانش آموزان .
۳- رشد بينش توسط بحث دانش آموزان در باره مسئله و حمايت معلم از آنها.
۴- برنامه ريزي و تصميم گيري توسط دانش آموزان .
۵- يكپارچگي از طريق توسعه بينش دانش آموزان در خصوص مسئله و حمايت معلم از آنها.
الگـــوي بدايع پــــردازي ( افـــزايش تفكــــر خلاق )
هدف اين الگو افزايش تفكر خلاق و مشكل گشايي در مواقع خاص, بر هم زدن سنتهاي متداول و گسترش افقهاي فردي و اجتماعي در دانش آموزان است. معلم سوالاتي از دانش آموزان مي نمايد, ولي پاسخ دانش آموزان كاملاً باز است و معلم بايستي كمك كند تا شاگردان تفكر خود را بسط دهند اين الگو باعث رشد خلاقيت و نوع آوري, همبستگي گروه و بر هم زدن سنتها در نزد انظار مي شود.
مراحل تدريس الگو عبارتنداز:www.zibaweb.com
۱- توصيف وضعيت جديد به كمك معلم
۲- قياس مستقيم به نحوي كه معلم قياس مستقيم ( مقايسه ساده از دو موجود يا دو مفهوم) را پيشنهاد و از شاگردان مي خواهد آنها را توصيف كنند.
۳- قياس شخصي به نحوي كه معلم شاگردان را به قياس مستقيم ( شدن) ترغيب ميكند.
۴- مقايسه قياسهـــا از طــــــريق شاگردان
۵- تــوضيح تفاوتها به كمك شاگــردان
۶- اكتشاف به كمك شاگــردان
۷- قياس زايي، شاگردان مجدد به بيان شباهتها و تفاوتهاي قياس مي پردازند.
الگــــوي آگاهي يابي

اهداف اين الگو كمك به دانش آموزان براي توسعه آگاهي از توانايي هاي خويشتن در تفكر و احساسات گروهي, مناسب انساني و ايجاد تصور ذهني از خود است. معلم بايد در اين الگو انعطاف پذير باشد. اين الگو منجر به افزايش آگاهي، خود يك پارچگي روابط ميان فردي مي شود. مــــراحل اين الگو عبارتند از :
۱- مشخص كردن تكليف براي شاگردان از طريق ايجاد محيط امن براي آنها
۲- بحث و تحليل در خصوص گام اول
الگـــــوي ديــــدار در كــــلاس درس

اين الگو براي كمك به فراگيران در پذيرش مسئوليت رفتار و شرايط اجتماعي است معلم بايستي داراي شخصيتي صميمي و ماهر در فنون بحث ميان فردي باشد و بيشتر اقدامات كنترل, ولي با دانش آموزان سهيم است. اين الگو باعث استقلال و خود محبت دهي و آزاد انديشي مي شود. مــــراحل الگو عبارتند از:
۱- استقرار فضايي از پذيرش مشاركت ( تشويق دانش آموزان براي مشاركت و سخن گفتن)
۲- طرح مسئله براي بحث بوسيله دانش آموزان يا معلم و بررسي پيامدهاي آن
۳- بررسي قضاوت ارزشي توسط فراگيران در خصوص مسئله
۴- تعيين اقدام ديگر جايگزين از طريق توافق دانش آموزان كه كدام مسئله را پيگيري نمايند.
۵- التزام علمي دانش آموزان در برابر جمع
۶- پيگيري رفتاري از طريق سنجش رفتارهاي جديد ايجاد شده در دانش آموزان .
الگــــوي پــــژوهش گـــروهي ( تفحص گــــروهي )

اين الگو براي كمك به دانش آموزان در تقويت مردم سالاري, تشريك مساعي و آموزش آنها از طريق همكاري كاوشگرانه در فهم و مسائل اجتماعي و تحصيلي است در اين الگو معلم مانند يك مشاور عمل مي كند و بايستي بتواند به درخواستهاي دانش آموزان پاسخ دهد و به كمك آنها نيازمنديهاي آموزش را فراهم آورد. اين الگو نيازمند يك جو مثبت براي استدلال و مذاكره مي باشد و در همه سنين و سطوح تحصيلي و انجام كارهاي گروهي كاربرد مناسبي دارد. اين الگو در نهايت منجر به كاوشگري منظم , كنترل و پويش موثر گروهي, تقسيم كار, مردم سالاري, تعهد و تمايل نسبت به كاوشگري و هم كوششي در دانش آموزان مي شود.

الگــــوي آمــــوزش آزمايشگاهــــي
اين الگو باعث افزايش فهم اجتماعي , مهارت , توانايي يادگيري و تقويت كار گروهي در دانش آموزان مي شود. معلم در اين الگو نقش مشاور را ايفا نموده و دانش آموزان را حمايت مي نمايد. در نهايت منجر به تقويت يادگيري و آموزش در بستر پژوهش در آنها مي شود. اين الگو براي كليه دروس به ويژه علوم دقيقه و در تمام دوره هاي تحصيلي و سنين مختلف كاربرد دارد.
الگـــوي كاوشگـــــري علـــوم اجتماعـــــي
اين الگو باعث درك مسائل اجتماعي, از قبيل مردم شناسي, جامعه شناسي, فرهنگ شناسي, مهارت عقلي, آموختن اطلاعات, تشكيل مفاهيم و استفاده مناسب از مفاهيم در دانش آموزان مي شود. در اين الگو معلم موقعيت كاوشگري را ايجاد و از دانش آموزان مي خواهد تا به بررسي و نتيجه گيري در مورد آن بپردازند. اين الگو در تمام سنين و دوره هاي تحصيلي به ويژه در درس علوم اجتماعي كاربرد دارد. و در نهايت باعث تقويت فهم و درك دانش آموزان در خصوص مسائل اجتماعي مي شود.
الگـــوي يادگيـــــــري در حد تسلط آمـــــــوزش مستقيـــم
(نظــــريه اجتماعــــي يادگيــــري )
هدف اين الگو ايجاد و تقويت مهارتهاي اساسي, مطالب آموختني از ساده به مشكل و دادن مطالب درسي به صورت انفرادي به دانش آموزان و استفاده از تكنولوژي ديداري و شنيداري و دانش آموزان است. در اين الگو معلم حامي دانش آموزان است و به آنها كمك مي كند تا مستقل ياد بگيرند. اين الگو در نهايت دانش آموزان را قادر به تسلط بر محتواي علمي, تقويت انگيزه درس خواندن, توانايي كنترل خود و تقويت عزت نفس مي نمايد. اين الگو در همه دوره هاي آموزشي و سنين مختلف كاربرد دارد.
الگـــوي آمــــوزش براي رشد مفهــــوم و مهـــارت
اين الگو معمولاً به دو صورت زير است:
۱- الگوي نظريه و عمل:
مانند يك مهارت رياضي كه در آن مهارت با نشان دادن ممارست, باز خورد و نظارت در هم مي آميزد تا دانش آموز بر آن مهارت تسلط يابد.
۲- شبيه سازي كه از توصيف موقعيت هاي زندگي ايجاد مي شود.
مثال :معلم در درس جغرافيا, كره زمين است و يا از مولاژ استفاده مي كند و اندامها و دستگاه هاي مختلف بدن انسان را نشان مي دهد. در اين الگو معلم نقش هادي و راهنما را دارد و بايستي يادگيري با تشكيل شركت سهامي فكر بين دانش آموزان و معلم انجام گيرد اين الگو در همه سنين و سطوح تحصيلي كاربرد دارد و در نهايت باعث افزايش مفاهيم و مهارتهاي آگاهي درباره سيستمهاي اجتماعي, همدردي, آگاهي از تنش تغيير و احساس اثر بخشي در دانش آموزان مي شود.»(محمدي ، ص49 ، 1383 )
منابع:
1 ـ سنگري،محمد رضاو...، 1383 ،طراحي آموزشي فارسي اول دبستان (بخوانيم و بنويسيم)،تهران ، انتشارات مدرسه .
2 ـ شعباني ،حسن ، 1385، مهارتهاي آموزشي روشها و فنون تدريس ، تهران ، سمت .
3 ـ صفوي ،امان الله ، 1370 ، كليات روشها و فنون تدريس ، تهران ، نشر معاصر .
4 ـ ميرزا محمدي ، محمد حسن ، 1383 ، كتاب ارشد ، تهران ، پوران پژوهش
http://www.m-abtahy.com/ravesh2.htm
000000000000000000000000000000000000


ادغام روش ها، بهترین الگوی آموزش

بسیاری از معلمان در تلاشند تا فرآیند آموزش را از حالت منفعل بیرون بیاورند و دانش آموزان را ترغیب كنند تا به صورت فعالانه در یادگیری مطالب درسی مشاركت داشته باشند.یكی از الگوهای آموزش «دانش آموز محور»، الگوی تجربه و گفت وگو است. در این الگو تمامی فعالیت های آموزشی برپایه تجربه و گفت وگو بنیان نهاده شده است. تجربه به دو بخش عملی و مشاهده تقسیم می شود و گفت وگو نیز شامل دو بخش گفت وگوی درونی و گفت وگو با سایر دانش آموزان است.
● گفت وگوی درونی
در این روش از دانش آموزان خواسته می شود تا درباره موضوع درسی به خوبی فكر كنند و سپس ایده ها و نظرات و عقاید خود را درباره آن به روی كاغذ بیاورند یا به نحو دیگری ثبت كنند. استفاده از این روش موجب می شود تا دانش آموز از موضع یك شنونده مطلق بیرون بیاید و فعالانه فكر كند.
● گفت وگو با دیگر دانش آموزان
در شیوه های آموزش سنتی نیز از این روش به صورت كنفرانس دادن دانش آموزان یا در كلاس كتابی را با صدای بلند خواندن استفاده می شود. هر چند این موارد می تواند در كلاس تنوعی ایجاد كند، ولی چندان كارآمد نیست.
● مشاهده
در این روش دانش آموزان موضوع درس را به صورت دیداری یا شنیداری فرا می گیرند.
استفاده از آزمایشگاه ، دیدن فیلم ، گوش دادن به نوار یا CDهای صوتی، رفتن به اردوهای علمی و بازدید از موزه های مختلف در این دسته قرار می گیرند.
● تجربه عملی
در این روش دانش آموز خود وارد عمل می شود و دست به انجام فعالیت های مختلف می زند.
انجام دادن آزمایش های مختلف ، انجام دادن كارهای هنری ، نمایش دادن و بازی های نقش آفرینی در این دسته قرار می گیرند.
● استفاده از الگوی تجربه و گفت وگو
چگونه یك معلم می تواند از این مدل چهارگانه برای مؤثرتر كردن آموزش دانش آموزان استفاده كند راهكارهای زیر می توانند در این باره بسیار مؤثر باشند.
● توسعه روش های تدریس
برای آموزش دادن می توان از روش های متنوع و زیادی استفاده كرد. اگر بتوانید دانش آموزان را به مشاركت در یادگیری ترغیب كنید، خودتان هم از تدریس بیشتر لذت خواهید برد. استفاده از بحث های گروهی دانش آموزان را فعال و مشتاق می كند و كلاس را از حالت كسالت بار بیرون می آورد.
سعی كنید دانش آموزان را به سوی تحقیق و پژوهش و حتی گفت وگو با افراد متخصص درباره موضوع درسی سوق دهید. در كلاس از محصولات سمعی و بصری به خوبی استفاده كنید. فیلم ها، عكس ها و پوسترها می توانند به خوبی ذهن دانش آموزان را درگیر موضوع درس كنند.البته استفاده از چهار مدل ارائه شده در این الگو به موازات یكدیگر می تواند نتایج بسیار خوبی در برداشته باشد.
● یادگیری استدلالی
در استفاده از الگوی تجربه و گفت وگو، هدف ایجاد تعامل و تعادل بین این دو است. در حقیقت تجربه و گفت وگو از یكدیگر جدا نیستند و پیشرفت در هر یك از آنها موجب توسعه دیگری می شود. تجربه موجب می شود تا دانش آموزان از زوایای مختلف موضوع درسی را بررسی كنند و افكار و عقاید خود در آن زمینه را به سطح بالاتری ارتقا دهند كه بازتاب آن در گفت وگو دیده می شود. گفت وگو نیز موجب درك بهتر تجربه دستیابی به معانی و مفاهیم وسیع تری از مشاهدات و آزمایش ها می شود.
غزاله مرعشی

یادداشت : روزنامه ايران

****************************

روش تدریس

بسیاری از معلمان در تلاشند تا فرآیند آموزش را از حالت منفعل بیرون بیاورند و دانش آموزان را ترغیب کنند تا به صورت فعالانه در یادگیری مطالب درسی مشارکت داشته باشند.یکی از الگوهای آموزش «دانش آموز محور»، الگوی تجربه و گفت وگو است. در این الگو تمامی فعالیت های آموزشی برپایه تجربه و گفت وگو بنیان نهاده شده است. تجربه به دو بخش عملی و مشاهده تقسیم می شود و گفت وگو نیز شامل دو بخش گفت وگوی درونی و گفت وگو با سایر دانش آموزان است.

● گفت وگوی درونی
www.zibaweb.com
در این روش از دانش آموزان خواسته می شود تا درباره موضوع درسی به خوبی فکر کنند و سپس ایده ها و نظرات و عقاید خود را درباره آن به روی کاغذ بیاورند یا به نحو دیگری ثبت کنند. استفاده از این روش موجب می شود تا دانش آموز از موضع یک شنونده مطلق بیرون بیاید و فعالانه فکر کند.
● گفت وگو با دیگر دانش آموزان
در شیوه های آموزش سنتی نیز از این روش به صورت کنفرانس دادن دانش آموزان یا در کلاس کتابی را با صدای بلند خواندن استفاده می شود. هر چند این موارد می تواند در کلاس تنوعی ایجاد کند، ولی چندان کارآمد نیست.

● مشاهده

در این روش دانش آموزان موضوع درس را به صورت دیداری یا شنیداری فرا می گیرند.
استفاده از آزمایشگاه ، دیدن فیلم ، گوش دادن به نوار یا CDهای صوتی، رفتن به اردوهای علمی و بازدید از موزه های مختلف در این دسته قرار می گیرند.

● تجربه عملی

در این روش دانش آموز خود وارد عمل می شود و دست به انجام فعالیت های مختلف می زند.
انجام دادن آزمایش های مختلف ، انجام دادن کارهای هنری ، نمایش دادن و بازی های نقش آفرینی در این دسته قرار می گیرند.
● استفاده از الگوی تجربه و گفت وگو
چگونه یک معلم می تواند از این مدل چهارگانه برای مؤثرتر کردن آموزش دانش آموزان استفاده کند راهکارهای زیر می توانند در این باره بسیار مؤثر باشند.

● توسعه روش های تدریس

برای آموزش دادن می توان از روش های متنوع و زیادی استفاده کرد. اگر بتوانید دانش آموزان را به مشارکت در یادگیری ترغیب کنید، خودتان هم از تدریس بیشتر لذت خواهید برد. استفاده از بحث های گروهی دانش آموزان را فعال و مشتاق می کند و کلاس را از حالت کسالت بار بیرون می آورد.
سعی کنید دانش آموزان را به سوی تحقیق و پژوهش و حتی گفت وگو با افراد متخصص درباره موضوع درسی سوق دهید. در کلاس از محصولات سمعی و بصری به خوبی استفاده کنید. فیلم ها، عکس ها و پوسترها می توانند به خوبی ذهن دانش آموزان را درگیر موضوع درس کنند.البته استفاده از چهار مدل ارائه شده در این الگو به موازات یکدیگر می تواند نتایج بسیار خوبی در برداشته باشد.

● یادگیری استدلالی

در استفاده از الگوی تجربه و گفت وگو، هدف ایجاد تعامل و تعادل بین این دو است. در حقیقت تجربه و گفت وگو از یکدیگر جدا نیستند و پیشرفت در هر یک از آنها موجب توسعه دیگری می شود. تجربه موجب می شود تا دانش آموزان از زوایای مختلف موضوع درسی را بررسی کنند و افکار و عقاید خود در آن زمینه را به سطح بالاتری ارتقا دهند که بازتاب آن در گفت وگو دیده می شود. گفت وگو نیز موجب درک بهتر تجربه دستیابی به معانی و مفاهیم وسیع تری از مشاهدات و آزمایش ها می شود.

روش نگارش و تنظيم طرح درس روزانه

طرح درس روزانه شامل پيش بيني مجموعه فعاليت هايي است که معلم از پيش براي رسيدن به يک يا چند هدف آموزشي در يک جلسه تدريس، تدارک مي بيند. طرح درس جلسات آموزشي سبب مي شود که معلم فعاليت هاي آموزشي را به ترتيب و يکي بعد از ديگري در مراحل و زمانهاي مشخص و به شيوه اي منطقي اجرا کند و نتايج حاصل از آن را براي تدريس در مراحل بعدي آموزش، مورد استفاده قرار دهد. در واقع طراحي هر جلسه آموزشي، سازماندهي و ارزيابي دائمي جريان فعاليت هاي ياددهي - يادگيري را سبب مي شود. در طول برنامه هاي آموزشي، گاهي، وقت و تلاش زيادي به دليل تکراري بودن مطالب و فعاليتها به هدر مي رود و يا حذف عمومي يا غيرعمدي بعضي مطالب ضروري به دليل کمبود وقت و يا فعاليت هاي بيهوده، به جريان آموزش آسيب مي رساند. مهمترين کارکرد طراحي آموزشي آن است که از تکرار مطالب بيهوده و حذف موارد ضروري جلوگيري مي کند. طرح درس جزئيات لازم براي آموزش يک يا چند درس در مورد يک موضوع را تعيين مي کند. درسها ممکن است کوتاه و سي دقيقه اي باشند و چند ساعت به طول بينجامد. محتوا، سن، بلوغ ذهني و فعاليت هايي که دانش آموزان بايد انجام دهند. از عواملي هستند که مدت زمان تدريس را مشخص مي سازند البته بدون نوشتن و تدوين برنامه و طرح درس هم مي توان کلاس درس اداره کرد؛ اما اگر معلم مي خواهد از کارآيي مؤثر در فرآيند تدريس برخوردار باشد. بايد طرح درس خود را دقيقاً تنظيم نمايد. در تنظيم طرح درس، اهداف رفتاري، انتخاب محتوا و فعاليت هاي آموزشي بايد در هسته مرکزي آن قرار گيرند. از فوايد توجه به سازه هاي فوق در فرآيند طراحي، موارد زير را مي توان نام برد: 1. به معلمان در فرآيند تدريس کمک مي کند. 2. براي انتخاب مواد آموزشي، بسيار مفيد مي باشد. 3. در تعيين تکاليف درسي تک تک دانش آموزان مؤثر است. 4. براي انتخاب و ساختن سؤالهاي ارزشيابي، ارزشمند هستند. 5. در خلاصه کردن و اعلام نتايج ارزشيابي به معلم کمک مي کند. 6. در "خود ارزيابي" دانش آموزان عامل بسيار مفيدي است. 7. دانش آموزان را به ياد گيرندگاني خودکفا تبديل مي کند. علاوه بر موارد فوق، دلايل مختلفي براي اثبات لزوم تهيه طرح درس وجود دارد. يک طرح درس خوب نوشته شده معلم را قادر مي سازد که در طول دوره ي آموزشي خود به دقت در مورد همه چيز فکر کند. در تنظيم و انتخاب منابع مورد نياز کمک بزرگي محسوب مي شود و مي تواند معلم را در زمينه هاي زير ياري دهد: 1.انگيزه هاي لازم را ايجاد کند. 2. بر قسمتهاي مختلف درس از جمله تجارب يادگيري دانش آموزان به نحو مطلوب تأکيد کند. 3. اطمينان دهد که کليه اطلاعات مورد نياز دانش آموزان در درس گنجانده شده است. 4. امکان استفاده از وسايل آموزشي را فراهم مي سازد. 5. طرح سؤالهاي مناسب را پيش بيني مي کند. 6. تدريس معلم براساس برنامه اي منظم و از پيش تعيين شده انجام مي شود. معلمان کارآمد معمولاً تلاش مي کنند طرح درس، دقيق با جزئيات کامل بنويسند و براساس آن فعاليت هاي آموزشي را دنبال مي کنند. البته گاهي مي توان از طرح درسهايي که معلمان با تجربه نوشته اند استفاده کرد؛ اما بهتر است معلمان طرح درسهاي مورد نظر را خود شخصاً تنظيم نمايند و در طول دوره هاي آموزشي همواره به اصلاح و تکميل آن بپردازند. طرح درس به دليل اين که مراحل تدريس را مشخص مي کند، راهنماي معلم در فرآيند تدريس است. يک طرح درس شامل فهرستي است که در هر ستون آن يکي از مراحل تدريس به شرح زير نوشته مي شود: 1. هريک از واحدها و يا درسها و زماني که بايد صرف آن شود. 2. فعاليت هايي که دانش آموزان بايد در آن درس يا واحد يادگيري انجام دهند. 3. مطالبي که بايد به وسيله ي معلم به دانش آموزان ارائه شود. 4. نکات کليدي موجود در محتواي کتاب درسي يا ساير منابع مورد استفاده ي دانش آموزان مشخص مي شود. 5. وسايل يا فعاليت هاي آموزشي مانند فيلمها، بازديدهاي علمي ... و همچنين فعاليت هاي مربوط به ارزشيابي دانش آموزان را مشخص مي کند. مراحل نگارش و تنظيم طرح درس روزانه رعايت مراحل و نکات زير براي تدوين يک طرح درس خوب لازم و ضروري است:

1- موضوع يا عنوان درس

عنوان درس بايد به طور دقيق نوشته شود؛ مثلاً اگر عنوان درس را «دماسنج» بگذاريم، عنوان گويايي نيست، بلکه بهتر است بنويسيم: «چگونه مي توان از دماسنج استفاده کرد» يا «طريقه ي استفاده از دماسنجها». معلم هر اندازه به تجزيه و تحليل موضوعات مسلط باشد بهتر مي تواند براي آن، عنوان مناسب انتخاب کند.

2- تعيين و نگارش عناوين فرعي يا رئوس مطالب

پس از تعيين و نوشتن موضوع درس، طراح بايد عناوين فرعي موضوع درس را مشخص سازد، ترتيب و توالي مناسب عناوين فرعي همواره بايد مورد توجه قرار گيرد. عناوين فرعي، بهترين راهنماي نگارش هدفهاي جزئي است؛ زيرا براساس هر عنوان فرعي مي توان يک هدف جزئي نوشت.

3- نوشتن هدف کلي درس

نوشتن هدف کلي يک جلسه تدريس، همانند هدف کلي يک دوره ي آموزشي است؛ اما در قالب يک موضوع محدود، تحقق مجموع هدفهاي کلي جلسات بايد موجب تحقيق اهداف کلي دوره شوند. به عبارت ديگر اهداف کلي هر جلسه ي تدريس، عناصر يا مراحل رسيدن به اهداف کلي دوره را مشخص مي کنند. در نوشتن هدف کلي هر جلسه نيز معمولاً از افعال کلي استفاده مي شود. ذکر شرايط و معيار در اين نوع از اهداف ضرورتي ندارد.

4- نگارش و تنظيم هدفهاي جزئي درس

ساده ترين راه نوشتن اهداف جزئي يک درس، اين است که براساس هر موضوع فرعي يک هدف جزئي نوشته شود. ماهيت اهداف جزئي همانند هدف کلي درس است؛ اما در قالب موضوعي ريزتر و محدودتر. به عبارت ديگر، هدفهاي جزئي درس، اهداف زيرمجموعه هدف کلي درس مي باشند. دقت در نوشتن اهداف جزئي و تنظيم درست توالي آن، مي تواند موجب نظم بيشتر فعاليت هاي آموزشي شود و در نهايت، تحقق هدف کلي را تضمين نمايد.

5- نگارش و تنظيم هدفهاي رفتاري درس

پس از نوشتن هدفهاي جزئي، طراح بايد هدفهاي جزئي را تبديل به هدفهاي رفتاري نمايد. هدفهاي رفتاري هر جلسه تدريس بايد با توجه به شرايط، ضوابط و امکانات متناسب با سطوح مختلف حيطه هاي يادگيري تنظيم شود. سپس براساس سلسله مراتب از آسان به مشکل و يا به صورت پيش نياز و پس نياز مرتب گردد. در هدفهاي رفتاري: عملکرد (نوع رفتار)، شرايط و معيار دقيقاً بايد مشخص شود.

6- تعيين رفتار ورودي دانش آموزان

پس از نوشتن هدفهاي رفتاري درس، رفتار ورودي دانش آموزان يا پيش نيازهاي تحقق هدفهاي رفتاري بايد مشحص شوند. گروهي معتقدند كه ابتدا بايد رفتارهاي ورودي دانش آموزان در بررسي، مشخص و سپس هدفهاي رفتاري نوشته شوند. چنين رويكردي در نظامها يا دوره هايي صادق است كه محتوا و كتاب مشخصي ارائه نشده باشد و معلم كاملاً در انتخاب و سازماندهي مطالب درسي آزاد باشد. در نظام آموزشي ايران به دليل متمرکز بودن، اجراي چنين پيشنهادي تقريباً غيرممکن است.

7- ارزشيابي تشخيصي

اغلب سؤال مي شود که معلمان چگونه مي توانند اطلاعات پيش نياز يا رفتار ورودي دانش آموزان را تشخيص دهند؟ اين امر توسط ارزشيابي تشخيصي ممکن مي باشد. معلم بر اساس تخصص و مهارتي که دارد بايد ابتدا رفتار ورودي را پيش بيني کند و سپس براساس دانش پيش نياز درس مورد تدريس، سؤالهايي طرح نمايد. سؤالهاي طرح شده بايد در ستون ارزشيابي طرح درس نوشته شود. اين سؤالها قبل از تدريس بايد از دانش آموزان پرسيده شوند، تا وجود يا عدم وجود پيش نياز مشخص شود. در صورت عدم تسلط دانش آموزان بر پيش نياز درس مورد تدريس، مخصوصاً زماني که موضوع درس با موضوعات قبلي و بعدي ارتباط تسلسلي داشته باشد، حتماً بايد رفتار ورودي ترميم گردد.

8- نگارش مراحل اجراي تدريس

در آموزشهاي مستقيم تنظيم نحوه ي ارائه محتوا به ترتيب اهميت به چند مرحله به شرح زير تقسيم مي شود: الف- مرحله ي آمادگي مرحله ي آمادگي خود، شامل قسمتهاي زير مي باشد: -آمادگي معلم بديهي است براي انجام هر کاري بايد آمادگي داشت. موضوع تدريس نيز نمي تواند از اين قاعده مستثني باشد. معلم بايد پيش بيني کند که در کلاس درس چه فعاليتي را مي خواهد انجام دهد و چگونه مي خواهد کلاس را شروع کند؟ چگونه مي خواهد در کلاس درس انگيزه ايجاد کند و اين انگيزه را تا پايان کلاس استمرار بخشد و سرانجام چگونه مي خواهد کلاس را به پايان برساند؟ -آمادگي دانش آموزان اگر دانش آموزي به درس معلم توجه نکند و در اجراي فعاليت هاي آموزشي با او همکاري ننمايد، عمل تدريس به مفهوم واقعي آن، صورت نخواهد گرفت. توجه دانش آموزان و همکاري آنها مستلزم آماده شدن براي فعاليت است. تجربه نشان داده است که در آغاز ورود به کلاس، اغلب دانش آموزان هنوز متوجه مسائلي هستند که قبل از آمدن به کلاس افکار آنها را به خود مشغول داشته است. در شروع کلاس، معلم موظّف است توجه و افکار دانش آموزان را به طور جدي متوجه کلاس و فعاليت هاي مورد نظر نمايد. معلمان با تجربه در اين مرحله از روشهاي مختلفي استفاده مي کنند. علاوه بر موارد ذکر شده، معلم بايد قبل از ورود دانش آموزان به کلاس درس مجموعه وسايل آموزشي مورد نياز را در کلاس آماده نمايد. چنانچه در کاربرد بعضي از وسايل مهارت چنداني نداشته باشد، بايد قبل از رفتن به کلاس و به کارگيري وسايل در حضور دانش آموزان، تمرين لازم را انجام دهد تا مهارت مورد نظر را کسب نمايد. معلم نه تنها بايد وسايلي را که خود براي تدريس لازم دارد آماده کند، بلکه بايد وسايلي را که دانش آموزان براي کسب تجارب و انجام دادن تمرين بدان نيازمندند، نيز تهيه کرده، در اختيار آنان قرار دهد. ب- مرحله معرفي و بيان هدفهاي صريح آموزشي معلم پس از جلب توجه دانش آموزان، بايد موضوع درس و اهداف آنها را به دانش آموزان معرفي کند. معرفي درس و اهداف آن بايد به گونه اي صورت گيرد که متناسب با ساختار شناختي دانش آموزان باشد. معرفي درس و هدفهاي رفتاري آن، دانش آموزان را براي آشنايي با تجارب يادگيري و سعي در دستيابي به آنها آماده مي سازد. معلم بايد انتظارات خود را از دانش آموزان، بسيار ساده، روشن و مشخص بيان کند. زمان اختصاص داده شده براي معرفي درس نبايد بيش از 3 تا 5 دقيقه وقت کلاس را بگيرد. ج- مرحله ي ارائه درس در مرحله ي ارائه درس، محتواي مورد آموزش بايد دقيقاً مشخص شود. از روشهايي چون سخنراني، بحث گروهي، نمايش تصاوير، پرسش و پاسخ و ... به عنوان روشهايي که براي آموزش هر قسمت لازم است، استفاده شود. معلم بايد اطمينان حاصل کند که بخشهاي مختلف محتوا با يک روال منطقي ارائه خواهد شد و هيچ نکته نامفهومي در ميان مطالب ارائه شده وجود نخواهد داشت. زمان لازم براي هر قسمت به طور دقيق مشخص شود. ارائه محتوا در حقيقت قسمت اصلي کار تدريس و شامل دو عامل جدا ناشدني است: 1- سازماندهي کليه محتواي درس و توالي آنها بايد رعايت شود. 2- روش آموزش قسمتهاي مختلف مشخص شود. به طور مثال معلم بايد حداقل نکات زير را پيش بيني کند: الف) سؤالهايي که بايد پرسيده شوند. ب) در هنگام بحث دلايل لازم پيش بيني شود. ج) در حدود 5 تا 10 دقيق فيلم نشان داده شود. د) پس از نمايش فيلم، موضوع مورد بحث قرار گيرد. معلم بايد پيش بيني کند که منظور از سؤال چيست؟ آيا فقط براي جلب توجه دانش آموزان است و نيازي به پاسخ ندارد؟ پاسخ دادن به سؤالها بر عهده ي چه کسي است؟ معلم يا دانش آموزان؟ آيا سؤال بر روي نکات اصلي درس تأکيد دارد؟ آيا سؤال ايجاد انگيزه مي کند؟ آيا سؤالها سبب مؤثر شدن تدريس و جلب توجه دانش آموزان خواهد شد؟ آيا سؤال به سنجش درک و فهم دانش آموزان کمک مي کند؟ آيا سؤال، توجه دانش آموزان را به مفاهيم، اصول خاص و مورد نظر جلب مي نمايد؟ سؤالها بايد زمينه ي بحث و گفتگو را در کلاس درس فراهم سازند و بين معلم و دانش آموزان ارتباط برقرار کنند. به بيان ديگر، سؤال بايد سبب شناخت بهتر و ايجاد قدرت تجزيه و تحليل، ترکيب، ارزيابي، نتيجه گيري و تعميم در دانش آموزان شود. مقدمه در ارائه محتوا بسيار مهم است. يک مقدمه خوب مي تواند توجه دانش آموزان را جلب کند و علاقه ي آنها را به ادامه درس برانگيزد. مقدمه خوب شامل مطالب زير است: 1- درس در چه موردي صحبت مي کند؟ 2- کجا و در چه زماني دانش آموزان مي توانند از آنچه در اين درس مي آموزند، استفاده کنند؟ 3- چگونه بايد مطالعه کنند و مفاهيم را بياموزند؟ 4- بازنگري مختصري از آنچه در درسهاي قبلي مرتبط با موضوع آموخته اند. تکرار مطالب پيش نياز معمولاً براي مؤثر کردن تدريس لازم است؛ اما لازم نيست هميشه از يک روش براي يادآوري رفتار ورودي استفاده کنيم. معلم بايد روي نکات کليدي رفتار ورودي تأکيد کند تا درس جديد راحت تر و قابل فهم تر شود. اين تکرار نبايد طولاني باشد. د- مرحله ي خلاصه کردن و نتيجه گيري براي تثبيت مطالب ارائه شده در ذهن دانش آموزان، لازم است درس ارائه شده به طور خلاصه جمع بندي و نتيجه گيري شود. تلخيص و جمع بندي، مفاهيم از دست داده شده در طول آموزش را براي دانش آموزان روشن مي کند بهتر است تلخيص و نتيجه گيري توسط خود دانش آموزان انجام شود و معلم اظهار نظر نهايي را ارائه نمايد. ه- مرحله ي ارزشيابي بعد از ارائه محتوا و جمع بندي و نتيجه گيري، لازم است معلم از چگونگي تحقق اهداف، آگاه شود. اگرچه اين عمل ممکن است در طول فعاليت هاي آموزشي به طور ضمني انجام شود؛ اما ضرورت دارد معلم پس از پايان ارائه محتوا، با مقايسه سطح مهارتي که انتظار دارد دانش آموزان به آن برسند و آنچه دانش آموزان عملاً به آن رسيده اند، ميزان يادگيري دانش آموزان و مؤثر بودن روش تدريس خود را ارزشيابي کند. زمان ارزشيابي، بستگي به مدت زمان تدريس دارد؛ اما اين مرحله نبايد زياد وقت کلاس را بگيرد. به طور متعادل مي توان ده دقيقه براي اين کار در نظر گرفت. سؤالهاي مرحله ي ارزشيابي بايد بر اساس هدفهاي رفتاري درس طرح شوند. و- مرحله ي تعيين فعاليت هاي تکميلي معلم مي تواند براي تقويت مطالب آموخته شده در کلاس و ارتباط آن با زندگي واقعي دانش آموزان فعاليت هايي را در خارج از کلاس پيش بيني کند. اين تکاليف، بخشي از مطالعات مربوط به درس محسوب مي شوند. معلم بايد اين نوع فعاليتها را دقيقاًً پيش بيني کند و در اختيار دانش آموزان قرار دهد. معرفي منابع مطالعه يا فعاليت مانند: کتاب، مقالات جديد، فيلم و ... به دانش آموزان علاقمند فرصت مي دهد تا اطلاعات خود را با مطالعه و استفاده از اين امکانات افزايش دهند. اگر معلم انتظار داشته باشد که وظايف و فعاليت هاي تکميلي خارج از کلاس، طبق اصول و قواعد خاصي انجام شود، بايد اصولي را که در ذهن دارد به طور واضح و دقيق به دانش آموزان اعلام کند. اگر اين اصول، به صورت شفاهي از طرف معلم اعلام شود، ممکن است دانش آموزان به آن توجه نکنند. بنابراين بهتر است اصول و معيارها به تفصيل به صورت کتبي و در صورت امکان همراه با مثال در اختيار دانش آموزان قرار داده شود. چنين کارکردي در وقت کلاس صرفه جويي کرده و به دانش آموزاني که غيبت دارند و يا در فاصله ي اعلام فعاليت هاي تکميلي تا زمان انجام آن بعضي از اصول را فراموش مي کنند، کمک مي کند. در اکثر مواقع، معلم تکاليف خواندني، يا انجام فعاليت در خانه را زماني ارائه مي دهد که زنگ خورده است و دانش آموزان با عجله، مشغول ترک کلاس هستند. اگر دادن تکاليف در روند يادگيري دانش آموزان اهميت دارد، بايد بيش از اين به آن توجه شود، يکي از بهترين شيوه هاي تعيين فعاليت هاي تکميلي (تکاليف خارج از کلاس) به دانش آموزان ارائه راهنماي از قبل تنظيم شده است. اينکه راهنماي تعيين تکاليف به چه صورتي نوشته شود و چه امکاناتي در خارج از کلاس درس فراهم گردد، به موقعيت آموزشي و نوع درس بستگي دارد. در زير يک نمونه از راهنماي فعاليت هاي تکميلي دانش آموزان آورده شده است:

- مقدمه - اهميت موضوع - تکاليف و تاريخ ارائه آنها - مطالعات و مطالبي که بايد خوانده شوند. - مسائلي که بايد حل شوند. - گزارشهايي که بايد نوشته شوند. - آزمايشهايي که بايد انجام شوند. - سؤالهايي که دانش آموزان بايد با مطالعه ي شخصي به آنها پاسخ گويند.

منابع - اطلاعات کامل در مورد منابع يکي از انواع تکاليفي که بسيار مفيد و ارزشمند است، کاربرد فعاليت هاي آموزشي در خارج از کلاس درس مي باشد. کاربرد مفاهيم آموخته شده زماني امکان پذير است که مطالب آموخته شده به طور ذهني و عملي در کلاس تمرين شود. اگر دانش آموزي مطالب عرضه شده در کلاس درس را بفهمد و آن را به طور ذهني تحليل کند و در موقعيت شبيه سازي شده به کار گيرد، مي توان انتظار داشت که بتواند آن را در خارج از کلاس و در موقعيت حقيقي نيز به کار گيرد. کاربرد مفاهيم، سبب مي شود که دانش آموزان بتوانند از مفاهيم آموخته شده در فرآيند استفاده کنند.

دلايل افت تحصيلي دانش آموزان در درس زبان انگليسي

مقدمه: آموزش، ابزاري پرداخته در هر اجتماع براي شکل دادن رفتار و رفتار نسل بعدي است و در اين رهگذر يک ابزار پرداخته بس موثر و شايد يکتا محسوب شود. مقطع راهنمايي را مي توان به عنوان بهترين زمان براي آشنا ساختن دانش آموزان با راهها و روش هاي مختلف يادگيري و ترويج يادگيري معنادار غنيمت شمرد. آموزش و به تبع آن يادگيري زبان انگليسي به نوجوانان و مشکلاتي که سر راه يادگيري آن وجود دارد. موضوعي است که در اين مقاله سعي شده است به آن پرداخته شود. تضاد بين نياز به شناساندن خود در جامعه کوچک دوستان و هم کلاسي ها از يک سو، ارضاي نيازها و خواسته هاي مدرسه و معلم در يادگيري زبان خارجي، آن هم به تعداد ساعات بسيار اندک در هفته از سوي ديگر، عامل از بين رفتن انگيزه در او و فاصله گرفتنش از اين زبان است غالباً انتخاب زبان انگليسي، انتخاب شخصي او نيست، بلکه پيروي از يک عادت يا حتي يک اجبار است اولين انتظاري که از معلم مي رود، ايجاد محيط دوستانه در کلاس و جلب اعتماد دانش آموز است با محيطي سرشار از صحبت، تعاون، همکاري و رقابت سالم در مرحله بعد شاخص هاي ديگر مد نظر قرار مي گيرد. زبان انگليسي، علاوه بر زبان تحقيق، سياست، گردشگري و ... زبان فناوري هم هست که در نقاط مختلف جهان به آن تکلم مي شود. در نتيجه، در سفر و در شغل هاي آينده، دانستن آن ضروري است دانش آموز را بايد از اين امر آگاه کرد. تکيه بر استعدادهاي دانش آموز، بهترين مشوق براي اوست. اين که به او بفهمانيم همان مهارت و تلاشي که در آموختن زبان مادري خود به خرج داده، براي يادگيري يک زبان بيگانه کافي و ضروري است قدم بزرگي در ايجاد انگيزه در او برداشته ايم. شکست زبان آموز در اجراي يک فعاليت کلاس، مي تواند از درک نادرست دستور العمل باشد زيرا انجام هر فعاليتي نياز به علاقه دارد و آموخته هاي صحيح دانش آموز ضامن انجام آن است، گاهي بازي هاي آموزشي به مراتب بازدهي بهتري دارند تا کلاس درس يا حتي کلاس مکالمه، يک بحث گروهي که خوب تنظيم شده باشد و به شرکت همه ي دانش آموزان نياز داشته باشد، به مراتب بازدهي بيشتري دارد تا يک تمرين فردي که در آن، دانش آموز خود به تنهايي کار مي کند و بقيه منتظر نوبتشان هستند در اين جا لازم به يادآوري است که نحوه ي آموزش را بايد متحول کرد و استقلال بيشتر به دانش آموز داد. استقلال در انتخاب ابزار آموزشي، استقلال در نحوه ي ارزش يابي، استقلال در فراگيري خارج از کلاس و عرضه ي اين آموخته هاي جنبي در کلاس زبان زيرا در نهايت، دانش آموز و معلم هر دو مي دانند که آموزش زبان پشت در کلاس درس متوقف نمي شود. دلايل افت تحصيلي در درس زبان انگليسي: افت از نظر لغوي به معني کمبود، کمي، کاست و نقصان است. منظور از افت تحصيلي دانش آموز از سطح رضايت بخش به سطحي نامطلوب است. اينجانب پس از سيزده سال تدريس درس زبان در مدارس شهر ايلام، دلايل افت تحصيلي دانش آموزان را در اين درس، به دور از هر گونه قلم فرسايي و به طور خلاصه بيان مي دارم تمام محيط ها و جوامعي که در امر افت تحصيلي و رفع آن و ديگر مشکلات موجود دخيل هستند از بزرگ به کوچک شامل: وزارت آموزش و پرورش: ـ عدم تناسب ميان چگونگي تدوين محتواي کتب درسي با شيوه هاي نوين تدريس ـ عدم تناسب حجم و محتواي کتب درسي با ساعات هفتگي تدريس ـ محتواي تکراري کتب زبان دوره ي راهنمايي به مدت بيست سال و يا بيشتر و عدم تغيير کتب با توجه به پويا بودن زبان و کتب تاليف شده ي موجود در بازار ـ فقدان کتاب کار مناسب در کنار کتاب اصلي (همانند کتاب فارسي پايه ي اول دبستان) ـ تاکيد نظام آموزشي بر کمي بودن آموزش به جاي کيفي بودن آن ـ يکسان بودن حق الزحمه و سختي کار دروس در امر تدريس و طرح سوال براي دبيران ـ نبودن نظام ارزشيابي درست از کار معلمان مدرسه: ـ مجهز نبودن مدارس براي تدريس دروس، مخصوصاً درس زبان به صورت کارگاهي و عدم تشويق مديران و همکاران تلاشگر در اين زمينه ـ فقدان وسايل سمعي و بصري در مدارس و عدم نظارت سازمان در استفاده ي مداوم همکاران از وسايل مذکور و موجود در مدرسه ـ اعمال شيوه هاي مديريت غير علمي و ناآگاهي مديران از مفهوم روش هاي نوين و تکنولوژي مناسب ـ نبودن انگيزه کافي براي تدريس دروس سخت و مسائل اقتصاد ي و جاذبه هاي مالي ـ عدم شناسايي به موقع دانش آموزان ضعيف و تشکيل کلاس هاي تقويتي مفيد در طي سال تحصيلي ـ عدم هماهنگي، مدرسه و خانواده در مسائل تربيتي و آموزشي به علت عدم مراجعه والدين به مدرسه ـ فعاليت هاي تربيتي خانه و مدرسه با يکديگر در تعارض بوده براي دانش آموز ايجاد سرگرداني مي کند ـ تعويض معلمان در حين سال تحصيلي و عدم توجه معلمان به تفاوت هاي فردي در امر آموزش ـ روش هاي ارزشيابي غلط و سطح دشواري امتحانات و تاکيد زياد بر امتحانات ـ استفاده معلمان از تکاليف غيرعلمي و خسته کننده به جاي تکاليف متنوع و جذاب براي دانش آموز ـ استفاده از روش هاي سنتي حل تمرين به جاي رفع اشکال و حل تمرين به صورت پويا و گروهي ـ شلوغ بودن کلاس هاي درس ـ نامتناسب بودن معلمان از نظر صلاحيت و تعداد با نيازهاي برنامه درسي زبان خانواده: ـ عدم کنترل و نظارت اوليا بر نمرات مستمر دانش آموز و کمک به رفع اشکال ـ مقاومت اوليا در برابر روش هاي تدريس معلمان و عدم همکاري ـ امنيت و مناسب بودن محيط خانه براي يادگيري دروس ـ عدم حضور يکي از والدين در محيط خانه ـ وضعيت بداقتصادي، فقر و محدوديت در عين حال که براي عده اي داراي سازندگي است، ولي براي عده اي تخريب کننده است مخصوصاً زماني که ارزش هاي اخلاقي هم در کار نباشد ـ عدم رسيدگي والدين به غيبت هاي دانش آموزان و جبران عقب ماندگي درسي ـ تحصيلات و سطح فرهنگ خانواده ـ اعتياد والدين ـ تعداد اعضاي خانواده دانش آموز: انگيزه موتور حرکت هر فردي است، نبود انگيزه براي يادگيري زبان انگليسي سبب افت آن مي شود ـ عدم توجه به معلم و درس تدريس شده و عدم تمرکز حواس هنگام انجام تکاليف درسي ـ برداشت منفي دانش آموز از توانايي هاي خود ـ نداشتن روش مطالعه مناسب براي دروس مختلف ـ اشتغال دانش آموزان ـ نبودن انگيزه ي کافي براي يادگيري زبان جديد ـ عدم آگاهي دانش آموز از فوايد يادگيري زبان به صورت کاربردي ـ مقايسه و دخالت دستور زبان فارسي با انگليسي توسط دانش آموز ـ آشنا نبودن دانش آموز با نمونه سوال درس زبان به علت ناهمگوني سوالات موجود در تمرين هاي کتاب با نمونه سوال امتحانات ترم ـ آشفتگي هاي عاطفي و هيجاني با توجه به جنسيت دانش آموز ـ نارساييهاي جسماين نتيجه گيري: آيا انتظار جامعه از نظام آموزشي تنها انباشته کردن اصطلاحات و مفاهيم موجود در کتب درسي است در ذهن دانش آموزان يا آن چه مهم است تربيت درس و اسلامي دانش آموزان است، يعني ايجاد جو و محيطي مطلوب در مدرسه براي رشد و پرورش استعدادهاي نهفته و شکوفا کردن قوه ي ابتکار و خلاقيت، آموزش آداب و ارزش هاي اسلامي به دانش آموز است تا با آمادگي قبلي کافي افرادي سازنده براي جامعه تربيت شوند. آنچه بايد در هر نظام تعليم و تربيت لحاظ شود تربيت شهروندان سازگار ساختن و پرداختن شخصيت هاي سالم، انتقال علوم و معارفي است که ابعاد وجود مختلف هستي را مي شناساند پرواضح است که انتقال علوم و معارف تنها نقش ابزار و مقدمه دارند نه هدف. ولي متاسفانه آنچه در نظام آموزشي ما به عنوان هدف اصلي قلمداد مي شود تنها انتقال دانش و معارف موجود در کتاب هاست. بنابراين اگر به طور جدي در جهت کاهش افت تحصيلي و نهايتاً ترک تحصيل اقدام نشود منابع جامعه خصوصاً منابع انساني اين گنجينه هاي ملي به هدر خواهد رفت بنابراين با بررسي کارشناسانه، زمينه ي لازم براي رسيدن به اهداف مناسب آموزشي و آماده کردن افراد براي زندگي و تامين آينده را فراهم نمود در جهت پيشبرد اين اهداف، آموزش و پرورش مي تواند ديگر نهادها و سازمان ها را با خود همراه سازد. منبع: تجربيات یک دبیر  با سابقه 14 سال خدمت در آموزش و پرورش در امر تدريس زبان انگليسي

1-2. هدفهاي کلي: يک هدف کلي، يک عبارت واحد است که وضعيت فراگير را پس از دريافت يک عمل آموزشي توصيف مي کند . به عبارت ديگر هدفهاي کلي آموزشي حاوي نتايجي هستند که معلم انتظار دارد، در اثر آموزشي که به دانش آموزان مي دهد و فعالتيهايي از آنها براي يادگيري به عمل مي آورند عايد آنان گردد. اين قبيل اهداف مهم هستند و در معرض تعبيرهاي گوناگون قرار مي گيرند.

 

2-2. هدفهاي جزيي: هدفهاي کلي قابليتهايي هستند که قرار است فراگيران پس از گذراندن مجموعه اي از تجارب يادگيري کسب کنندو چون اين هدفها با واژه هاي کلي بيان مي شوند معمولاً توضيح بيشتر ضروري است. اين توضيح از طريق ارايه مجموعه اي از هدفهاي جزيي انجام مي پذيرد.

 

3-2. هدفهاي رفتاري: پس از مشخص نمودن اهداف کلي و تجزيه آن به اهداف جزيي، اهداف رفتاري مطرح مي گردد. هدفهاي رفتاري عبارتند از اعمال، رفتارها ، حرکات وآثاري که قابل مشاهده کردن ، شنيدن ، لمس کردن و قابل سنجش باشند. اين قبيل اهداف مشخص مي سازند که دانش آموزان به هدفهاي کلي رسيده اند. براي طرح هدفهاي رفتاري رعايت چهار ويژگي و مخاطب، فعل رفتاري، شرايط و معيار و درجه، ضروري مي باشد.

 

3- وسايل آموزشي:

 

انتخاب رسانه هاي مناسب منجر به آموزش مؤثرتر خواهد شد. از يک رسانه آموزشي نمي توان در همه موقعيتهاي آموزشي استفاده کرد. هر موقعيت آموزشي رسانه خاص خود را طلب مي کند. بدون توجه به قابليتهاي رسانه هاي آموزشي در موقعيتهاي مختلف، نمي توان از آنها استفاده مناسبي به عمل آورد.

 

براي شناسايي يک رسانه ي مناسب ، ابتدا بايد به چند پرسش پاسخ داد. اين پرسشها عبارتند از:

 

هدف از ايجاد ارتباط چيست؟ چه کسي مي خواهد ارتباط برقرار کند و چه ويژگيهايي دارد؟ مخاطب ارتباط کيست؟ چه ميزان پذيرش دارد؟ ويژگيهاي او چيست؟ شرايط زماني و مکاني برقراري ارتباط چيست؟ و براي انجام اين کار چه امکاناتي وجود دارد؟

 

به طور کلي عوامل مؤثر در انتخاب رسانه ها عبارتند از: 1- نوع هدفهاي آموزشي 2- ويژگيهاي مخاطبان 3- روشهاي فنون آموزشي 4- قابليت رسانه براي انتقال پيام مورد نظر 5- جذابيت رسانه 6- کيفيت فني هنري 7- عملي بودن و سهولت کاربرد 8- اقتصادي بودن.

 

4- روشهاي تدريس: 

 

با پيشرفت علوم و فنون و پيچيده شدن جوامع بشري ، نيازهاي فردي اجتماعي نيز پيچيده تر مي شود و براي ارضاي نيازهاي پيچيده احتياج به علوم و فنون پيچيده تر مي باشد.

 

کسب علوم و فنون در سايه به کارگيري روشهاي مفيد و مؤثر ، جديدو کارآمد در آموزش امکان پذير است. به همين دليل به منظور نيل به اهداف آموزشي تعيين شده بهره گيري از روشهاي تدريس و الگوهاي تدريس متناسب با هدفهاي درس و نوع مطالب و بحث، نوع کلاس، تعداد دانش آموزان و غيره روشها و الگوهاي خاص مورد استفاده قرار مي گيرد.

 

5- قبل از شروع درس:

 

هر معلمي قبل از شروع درس بايد از حضور دانش آموزان آگاهي حاصل کند، همچنين مطمئن شود که آنان از سلامت روحي و جسمي براي شروع درس آمادگي دارند، زيرا دانش آموزان بايد در آغاز درس احساس آرامش نمايند و مشتاقانه منتظر ياد گرفتن درس جديد باشند، پيش از شروع درس جديد چنانچه از قبل تکليفي براي دانش آموزان تعيين شده است مورد بازديد و بررسي قرار گيرد و برنامه هاي ديگر با صلاحديد معلم انجام مي گيرد. ولي بايد توجه داشت که کارهاي قبل از شروع درس نبايد زياد طول بکشد زيرا طولاني شدن اين مرحله از شور و شوق اوليه فراگيران مي کاهد.

 

6- ارزشيابي تشخيصي:

 

پيش از آغاز درس جديد معلم بايد رفتار ورودي دانش آموزان را مشخص سازد  دکترسيف معتقد است که : "رفتار ورودي بر آمادگي فرد براي يادگيري رفتاري تازه دلالت دارد. به سخن ديگر آنچه کسي قبلاً يادگيرفته است يا آنچه براي شروع به يادگيري مطلبي تازه مي بايست يادگرفته باشد رفتار ورودي او ناميده مي شود".

 

معلم قبل از شروع درس جديد بايد اطمينان حاصل کند که دانش آموزان مطالب درس قبل ، به خصوص مطالبي که دانستن آنها براي درس جديد پيش نياز محسوب مي شود را مي دانند. به همين دليل به هر طريق که لازم مي داند از پيش دانسته هاي دانش آموزان ارزشيابي به عمل مي آورد. نوع ارزشيابي بستگي به نوع درس و هدفهاي درسي مي تواند از سئوال شفاهي تا آزمون کتبي متغير باشد توجه به ميزان اطلاعات قبلي دانش آموزان، از اين بابت که سطح درس دادن براساس آن تنظيم شود، ضروري مي باشد.

 

7- آماده سازي:

 

آماده سازي فعاليتي است که معلم از طريق آن سعي مي کند ارتباط معني دار بين تجربيات قبلي و انتظارات و نيازهاي شاگردان باهدفهاي آموزشي کلاس برقرار کند. معلم پيش از آنکه مطلب اصلي را به دانش آموزان ارايه دهد بايد ذهن و حواس آنها را براي آموختن درس جديد جلب نمايد. به طور کلي هدف از آماده سازي عبارت است از تمرکز بخشي حواس فراگيران، معرفي ضمني غيرمستقيم موضوع درس به ايجاد علاقه و انگيزه و کنجکاوي در دانش آموزان براي يادگيري مطلب جديد.

 

معلمان مسئولان پديدآوري موقعيتهايي هستند که در کارآموزان و دانش آموزان ايجاد انگيزه کنندو آنان بايد موضوعات درس و ساير مواد آموزشي را به گونه اي آراسته و ترتيب دهند که نيازهاي فراگيرندگان برآورده شود.

 

8- ارائه ي درس:

 

اين قسمت اساس طرح درس را تشکيل مي دهد و بايد به کاملترين وجه تنظيم گردد. درس جديد بايد بر پايه دانسته ها و تجارب قبلي دانش آموزان طراحي و ارايه گردد، بطوريکه ارتباط منطقي درس جديد با مرحله آماده سازي حفظ گردد. مطالب ارايه شده بايد داراي پيوستگي و نظم منطقي باشد معلم بايد فعاليتهايي را که به روشها و فنون تدريس مربوط مي شود در ارايه درس به اختصار مشخص نمايدو تنها نام بردن از عنوان کلي روشها و الگوهاي تدريس کافي نيست بلکه لازم است نوع فعاليتهايي را که معلم مي خواهد در جريان ارايه انجام دهد در اين قسمت قيد نمايد.

 

9- فعاليتهاي تکميلي:

 

انتخاب روش براي انجام فعاليتهاي تکميلي به موضوع و هدف درس بستگي دارد. به عنوان مثال، اگر درسي که ارايه مي شود به جمع بندي نياز دارد معلم بايد نوع آن را انتخاب کند، آيا جمع بندي را به طور شفاهي انجام مي دهد و يا به صورتهاي ديگر و غيره. چنانچه براي تکميل درس تمرين لازم باشد بايد نوع تمرين و چگونگي انجام آن در طرح درس مشخص گردد. مثلاً اگر قرار است دانش آموزان تمرينهاي کتاب را انجام دهند، بايد تمرينهاي مورد نظر با ذکر صفحه در طرح درس قيد گردد.

 

10- ارزشيابي تکويني:

 

ارزشيابي تکويني به معناي ارزشيابي در همه مراحل تهيه برنامه است. در سراسر فرايند تدوين برنامه بايد انجام ارزيابي پرداخت و در هيچ شرايطي نبايد ارزيابي را وانهاد.

 

پس از پايان يافتن تدريس ، معلم از نتيجه ي کار خود و ميزان آموخته هاي دانش آموزان ارزشيابي به عمل مي آورد. ارزشيابي تکويني مي تواند جزء فعاليتهاي تکميلي نيز به حساب آيد مانند بازديد دفترهاي تمرين به منظور رفع اشکالهاي موجود ، جمع آوري پاسخ هاي دانش آموزان در مورد سئوال مطرح شده در کلاس ، ثبت اشتباهات دانش آموزان در دفتر جبراني و دقت در رفتارهايي که نشانه علاقه مندي و يا عدم علاقه دانش آموزان نسبت به درس نيز مي تواند در ارزشيابي تکويني قرار گيرد

نباید ذهن های خالی دانش آموز را پر شود ، باید به ذهن های باز تبدیل شوند...

مراحل سنجش مستمر در کلاس درس و ارتباط آن با فعالیت های آموزشی

درباره ي استفاده از سنجش ( فرايند جمع آوري اطلاعات به منظور تصميم گيري هاي آموزشي ) براي حمايت از آموزشي که در کلاس درس به دانش آموزان ارائه مي کنيم ، شواهد پژوهشي نشان مي دهند که « سنجش براي ياد گيري ، بهتر از سنجش ياد گيري هاي دانش آموزان است .» به کلامي ديگر ، معلماني که از سنجش براي کسب آگاهي از مشکلات ياد گيري دانش آموزان استفا ده مي کنند ، بهتر مي توانند از طريق تفسير اطلاعات و تجزيه و تحليل آن ها ، درباره ي فرايند آموزش ، تقويت نکات مثبت و رفع مشکلات موردي ياد گيري ، مانند بدفهمي هاي دانش آموزان از موضوع درس ، انتظارات آموزشي معلم ، ايجاد تعامل بيشتر بين دانش آموزان ، و ... تصميم بگيرند .

سنجش هنگامي به بهبود يادگيري و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان منجر مي شود که آن را به عنوان جزء تفکيک ناپذير فرايند يادگيري – ياددهي در نظر بگيريم و به طور مستمر و معني دار از آن استفاده کنيم .

در اين مقاله تلاش شده است ، به پرسش هاي زير پاسخ داده شود :

*سنجش مستمر به چه معناست ؟

*    ارتباط سنجش مستمر با فعاليت هاي آموزشي چيست ؟

*    سنجش مستمر داراي چه ويژگي هاي کليدي است ؟

*    چگونه مي توان سنجش مستمر را طراحي کرد؟

* چگونه مي توان فرايند آموزش را بر اسا س سنجش مستمر ، پيش برد ؟

*   براي اعتبار بخشي به سنجش مستمر ، چه بايد کرد؟

سنجش مستمر به چه معناست ؟

 

چگونه مي توانيم آموخته هاي دانش آموزان را درست و واقعي مورد سنجش قرار دهيم ؟ اين پرسشي است که هر معلم هوشمندي را با چالش روبه رو مي کند و او را به تفکر وا مي دارد . اما هنگامي مي توانيم به اين پرسش پاسخ دهيم که قبلأ هدف از آموزش را درک کرده باشيم . فرايند سنجش ، بيش از ارزشيابي صرف است . در واقع سنجش به سندي منطقي مي انجامد که چگونگي يادگيري دانش آموز را نشان مي دهد .

سنجشي که درک و فهم ما را نسبت به يادگيري دانش آموزان توسعه و پرورش دهد ، مهم تر از آزموني است که در پايان هر دوره ي آموزشي و يا هر واحد درسي به عمل مي آيد . اين نوع سنجش (مستمر ) ، نيازمند آگاه کردن دانش آموزان و معلمان از اين موضوع است که دانش آموزان چه چيزي را به درستي درک کردهاند و چگونه بايد آموزش و يادگيري را ادامه بدهند .

اين نوع سنجش ، تلفيقي از عملکرد و بازخورد است که به طور دقيق ، آن چه را که دانش آموزان براي پيشرفت و توسعه ي درکشان از موضوع يا مفهومي خاص نياز دارند مهيا مي کند . به اين نوع سنجش ، « سنجش مستمر » گفته مي شود . به کلامي ديگر ، سنجش مستمر به فرايند آماده کردن دانش آموزان از طريق ارائه ي باز خورد هاي روشن براي درک عملکردشان به گونه اي که به بهبود عملکرد بعدي شان کمک کند ، گفته مي شود .

ارتباط سنجش مستمر با فعاليت هاي آموزشي چيست ؟

 

ايده ي سنجش مستمر در آموزش و پرورش ، جديد نيست . تقريبأ بيشتر روش هاي جاري سنجش ، در سنجش مستمر سهمي دارند . سنجش مستمر شامل همه ي ابزار ها و روش هايي است که معلم و دانش آموزان را از چگونگي پيشرفتشان در فرايند يادگيري – ياددهي آگاه مي کند . ويژگي هاي کليدي سنجش مستمر عبارت اند از :

 

o       ارتباط سنجش هاي به عمل آمده با هدف هاي اصلي درس ها : مطمئن شويد که سنجش هاي شما روي مفاهيم اصلي واحد درسي متمرکز شده اند .

o       تععين ملاک هاي موفقيت دانش آموزان در انجام تکاليف و وظايف يادگيري : اطمينان حاصل کنيد که همه ي دانش آموزان کلاس درس از اين ملاک ها به خوبي آگاهي دارند .

o       استفاده از سنجش به عنوان ابزاري براي آموزش : دانش آموزان بايد ياد بگيرند که چگونه از طريق مطالعه ي نتايج سنجش ها ، مشکلات آموزشي خود را رفع کنند .

o       ارا ئه ي بازخورد به دانش آموزان براي اصلاح و بهبود عملکردشان و هدايت آنان براي موفق شدن در انجام تکاليف و و ظايفي که به عهده گرفته اند .

به منظور سنجش مستمر ، مي توانيد علاوه بر آزمون هاي پايان درس ، از بحث هاي کلاسي ،پرسش و پاسخ ، انجام پروژه توسط دانش آموزان ، خود سنجشي ، سنجش از طريق هم کلاسي ها و ... استفاده کنيد .

 

مراحل سنجش مستمر

1 – خلق ملاک هاي موفقيت

براي درک عملکرد دانش آموزان ، به ملاک هايي نياز داريم که :

·        روشن و واضح باشد .

·        با هدف هاي اصلي آموزش مرتبط باشند ؛

·        هر دانش اموزي در کلاس درس از آن ها آگاه باشد و درکشان کند .

          2 – آماده کردن باز خورد هاي مفيد

           براي آن که باز خورد ها مفيد باشند ، رعايت نکات زير ضروري است :

*   ارائه ي باز خورد به طور مکرر در ارتباط با در ک عملکرد دانش آموزان طي فرايند يادگيري – ياددهي . بعضي از بازخورد ها را مي توانيم از قبل تهيه و طراحي کنيم .

*    ارائه ي بازخورد به صورتي که به دانش آموزان اطلاع دهد ، نه تنها تکاليف خود را به خوبي انجام داده اند يا خير ،  بلکه براي انجام بهتر و پيشرفت در کارشان چگونه بايد عمل کنند .

*    ارائه ي بازخورد هايي که به توالي و ادامه ي فعاليت هاي ياد گيري شکل دهند .

*    ارائه ي بازخورد از سوي افراد گوناگون ( معلم و هم کلاسي ها ) به جنبه ها و ابعاد گوناگون تکاليف انجام شده با تکاليفي که دانش آموز در حال انجام آن هاست .

چگونه ميتوان سنجش مستمر را طراحي کرد ؟

 

براي طراحي فرايند سنجش مستمر ، بر اساس هدف هاي اصلي آموزش ، ملاک هاي موفقيت دانش آموزان را در انجام تکاليف تععين کنيد . براي مثال ، اگر مي خواهيد دانش آموزان درباره ي درکشان از مفهومي خاص مقاله اي بنويسند ، اولين قدم در سنجش مستمر اين است که بررسي کنيم ، آيا دانش آموزان مفهوم مورد نظر را به خوبي درک کرده اند يا نه ؟ براي آگاهي از اين امر ، فرصت هايي را در فرايند آموزش براي سنجش پيشرفت درک دانش آموزان ايجاد مي کنيم تا دانش آموزان درباره ي عملکردشان ، بازخورد هاي لازم را دريافت کنند .

 

چگونه مي توان فرايند آموزش را بر اساس سنجش مستمر پيش برد ؟

همان طور که گفته شد سنجش مستمر ، فرايندي است که طي آن ، دانش آموزان درباره ي نحوه ي عملکردشان و به منظور بهبود آن بر اساس ملاک هاي از قبل تعيين شده در ارتباط با هدف هاي آموزشي ، بازخورد دريافت مي کنند . بازخورد ها علاوه بر اين که نحوه ي اصلاح و بهبود عملکرد را به دانش آموزان نشان مي دهند ، آنان را از هدف هاي اصلي آموزش نيز آگاه مي کنند . اگر شما ملاک هايي را براي سنجش عملکرد دانش آموزان فراهم کرده ايد ، به آنان نيز اجازه دهيد ، ملاک هايي را به مجموعه ملاک هاي شما اضافه کنند . در ضمن ، ملاک هاي سنجش موفقيت را در اختيار دانش آموزان بگذاريد تا آنان از ارتباط ملاک ها با هدف هاي آموزش ، آگاه شوند .

براي ارائه ي بازخورد به دانش آموز از سوي هم کلاسي هايش ، الگويي را فراهم کنيد تا آنان بتوانند بر اساس آن و براي بهبود عملکرد دانش آموز ، به او بازخورد مؤثر بدهند . در اين ارتباط ، تهيه ي کار نما و دفتر چه ي ياد گيري مفيد است . بنابراين ، نه تنها از سنجش بايد براي قضاوت در باره ي نحوه ي عملکرد دانش آموزان استفاده شود ، بلکه از آن مي توان ، براي اصلاح و شکل دادن به برنامه ي درسي و آموزش نيز بهره گرفت .

براي اعتبار بخشي سنجش مستمر ، چه بايد کرد ؟

در اعتبا ر بخشي به سنجش مستمر فعاليت ها و عملکرد دانش آموزان ، پاسخ به پرسش هاي زير بسيار مؤثر است :

•        آيا ملاک هاي موفقيت عملکرد ، به طور روشن و واضح تعريف شده اند ؟

•        آيا ملک هاي موفقيت ، با هدف هاي آموزش ارتباط دارند ؟

•        آيا فرصت هاي آموزشي لازم براي ارائه ي بازخورد به عملکرد دانش آموزان را فراهم کرده ايد ؟

•        آيا بازخورد هاي لازم براي اصلاح عملکرد دانش آموزان را تهيه کرده ايد ؟

•        آيا در طرح سنجش ، فرصت هاي لازم براي ارائه ي بازخورد به وسيله ي خود ، هم کلاسي ها ، و دانش آموز را پيش بيني کرده ايد ؟

•        آيا چرخه ي سنجش مستمر ي که تهيه کرده ايد ، به دانش آموزان کمک مي کند تا هدف هاي آموزش و چگونگي عملکردشان را درک کنند ؟

 منبع : تکنولوژي آموزشي http://paknevis.parsiblog.com/

0000000000000000

وظیفه آموزش این است که ذهن های خالی را به ذهن های باز تبدیل کند نه ذهن های پر.

پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تا حدود زیادی بستگی به شرایط محیطی و نحوه برخورد معلمان و اطرافیان دارد . فضایی که نوجوانان در آن پرورش می یابند باید به گونه ای باشد که موجب موفقیت آنها گردد. برخورد معلم باید منطقی بوده تا دانش آموز را در مسیر موفقیت قرار دهد و دانش آموز اعتماد به نفس پیدا کند و از خود انتظار موفقیت داشته باشد زیرا موفقیت هم چون نردبانی است که وقتی شروع شد تا آخرین پله ادامه می دهد.
بنابراین می توان گفت رابطه معلمان و شاگردان و مسئولان دیگر دبیرستان می تواند موفقیت دانش آموزان را تحت تاثیر قرار دهد و از ترک تحصیل جلوگیری کند.
برخورد معلم و اولیای دبیرستان باید به گونه ای باشد که دانش آموز از طریق دستکاری اشیا ‚آزمایش‚جمع آوری اطلاعات ساختن و خلق کرد مباحث ومشارکت در کارهای گروهی‚گوش دادن‚خواندن و اکتشاف به تجربه یادگیری بپردازند و بدین وسیله از ترک تحصیل دانش آموزان جلوگیری نمایند .
همچنین استفاده از تشویق های مادی و غیر مادی مفید است . استفاده بیشتر معلمان از تشویق های کلامی و تشویق در جمع در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نقش بسزایی دارد و هم باعث جلوگیری از افت تحصیلی دانش آموزان می شود.

شیوه برگزاری امتحانات(شیوه ارزیابی)
هدف عمده در مدرسه پیش بردن یادگیری دانش آموزان است . تمام فعالیت های مدرسه باید متوجه همین هدف باشد . زیرا مقدار و نوع یادگیری دانش آموزان است که میزان فعالیتهای مدرسه را روشن می کند. هرگاه دانش آموز مطلبی را یاد بگیرد ‚این امر موجب تغییر رفتار وی خواهد شد و به عبارت دیگر تجارب یادگیری موفقیت آمیز موجب تغییراتی در رفتار دانش آموز می شود.
بوسیله ارزیابی و امتحان است که معلم می تواند اثر کوششهای خود را بفهمد و یا بداند که چه اندازه توانسته است دانش آموز را در راه رسیدن به هدفهای مورد نظر کمک کند و خود نیز تا چه حد موفق بوده است.
چنانچه امتحان به جای اینکه یک وسیله باشد ‚یک هدف اصلی به شمار آید و این بر کل فرایند آموزشی اثرات سو می گذارد و هدفهای حقیقی آموزش و پرورش را به مخاطره می اندازد.در چنین حالتی امتحان بر چگونگی تدریس و یادگیری تاثیر گذاشته و دانش آموزان فقط برای کسب نمره و قبول شدن در امتحان فعالیت می کنند .
دانش آموزان برای دریافت نمره به حفظ کردن مطالب می پردازند و در نتیجه قدرت تفکر و استدلال و نو آوری فراگیران ضعیف می گردد و موجب خستگی آنها از درس و معلم می شود.
همه این موارد منجر به عدم پیشرفت و افزایش میزان افت تحصیلی و در نهایت ترک تحصیل دانش آموزان می گردد.
استفاده از شیوه های صحیح امتحان یا ارزیابی پیشرفت تحصیلی ‚نه تنها معلم را قادر می سازد که دانش آموزان خود را در رسیدن به هدفهای آموزش و پرورش راهنمایی کند بلکه بر اساس ارزیابی مداوم می تواند روش تدریس را نیز ارزیابی کند.به این ترتیب می تواند از ترک تحصیل دانش آموزان جلوگیری کند.
بنابراین امتحان وسیله ای نیست که تنها در پایان مراحل تحصیل و برای انتخاب افراد مستعد و شایسته تر به کار رود ‚ بلکه امتحان باید به طور مداوم و در جریان تدریس باشد و در موقعیت های مختلف انجام گیرد.

http://tahsil.blogfa.com

1- وسايل کمک آموزشي بازده آموزشي را از لحاظ کمي و کيفي افزايش مي دهد .

 

2- وسايل کمک آموزشي مي تواند يادگيري را انفرادي کند .

 

3- وسايل کمک آموزشي آموزش را با قدرت بيشتري عملي مي سازد .

 

 

 

4- وسايل کمک آموزشي دسترسي به فرهنگ و آموزش را به طور يکسان براي همه ميسر مي سازد .

 

5- وسايل کمک آموزشي اساس قابل لمس را براي تفکر و ساختن مفاهيم فراهم مي سازد . و در نتيجه از ميزان عکس العمل گفتاري دانش آموز مي کاهد .

 

6- مورد علاقه زياد و فراون شاگردان هستند و توجه به آنها را به موضوع اصلي معطوف مي سازد .

 

7- اساس لازم را براي يادگيري تدريجي و تکميلي آماده مي سازد و در نتيجه يادگيري  را دائمي مي کند .

 

8- تجارب واقعي و حقيقي را در اختيار شاگردان قرار مي دهد و در نتيجه موجب فعاليت ايشان مي شود .

 

9- پيوستگي افکار را موجب مي گردد  .

 

10- در توسعه و رشد معني در ذهن شاگرد مؤثر هستند .

 

11- مهارتي را به طور کامل و مؤثر به دانش آموزان مي آموزد .

 

12- تجاربي را در اختيار شاگردان قرار مي دهد که از راههاي ديگر امکان ندارد .

 

استفاده از وسايل آموزشي موجب مي شود که دانش آموزان از همه حواس خود جهت يادگيري مطالب استفاده کنند . از آنجا که % 75  از يادگيري مطالب توسط چشم و بينايي ياد گرفته مي شود ، اين موضوع باعث شد که معلمان بيشتري به استفاده از وسايل کمک آموزشي و وسايل بصري روي آوردند .

 

يکي از عللي که تعدادي از معلمان از وسايل کمک آموزشي استفاده نمي کنند اين است که فکر مي کنند که منظور از وسايل کمک آموزشي همان وسايلي است که فقط به منظور آموزش دانش آموزان و با هدف وسيله کمک آموزشي از قبل ساخته شده مي باشد .

 

ولي اين فکر اشتباهي مي باشد ، زيرا با وسايل دور ريختني و مازاد نيز مي توان يک وسيله کمک آموزشي ساخت که به اهداف مورد نظر درس برسيم .

 

اگر بخواهيم نتيجه تحقيقات پياژه و ساير محققين ارزشمند را در مورد تدريس رياضيات به کودکان ، در يک جمله خلاصه کنيم بايد بگوئيم : وسايل کمک آموزشي را به مدارس ببريم . هيچ معلمي نبايد در تدريس رياضيات بويژه در سالهاي اوليه دبستان ، بدون وسيله کمک آموزشي باشد . البته بيدرنگ بايد تذکر دهيم که منظور ما اين نيست که معلم نمي تواند بدون داشتن وسايل از پيش ساخته و تعيين شده  رياضيات را تدريس کند ، بلکه يک معلم در صورتي که مفاهيم را به درستي درک کند و روش تدريس صحيح داشته باشد، مي تواندحتي از نخودولوبيا و چوب کبريت نيز در تدريس رياضيات استفاده کند .

 

افت در دروس ديگر و تأثير آن بر رياضيات :

 

دانش آموزاي که در درس فارسي ( خواندن ) مشکل دارد ، مسلما" در درس املاء و نگارش مشکل خواهدداشت ، چون کسي که نتواند به درستي کلمه يا جمله اي را بخواند هيچ موقع نخواهد توانست درستي آن را درک کند و بنويسد .

 

تحقيقات نشان مي دهد که بيشتر دانش آموزاني که در درس رياضيات ضعيف هستند در درس املاء و فارسي نيز مشکل دارند و يا بر عکس . که البته عکس اين قضيه بيشتر صارق است . يعني دانش آموزاني که در درس املاء فارسي ضعيف هستند هم مشکل دارند .

 

دانش آموزي که نتواند سؤال ( پرسش ) به درستي بخواند ، نخواهد توانست درک کند و در نتيجه نخواهد توانست آن را تحليل نمايد و در نهايت از حل مسئله عاجزخواهدبود .

 

که گفته اند فهم و درک سؤال ( مسئله ) نصف حل آن است . يعني وقتي که مسئله را فهميدي به راحتي مي تواني جواب آن را هم بدهي  .

 

از طرفي ديگر دانش آموز که از يک درس غير از رياضي ضعيف باشد به دلايل مختلف مثل يأس ، ناميدي و ...... ممکن است نظر او نسبت به ساير دروس برگردد و باعث شکست او در ساير دروس شود . که در اينجا معلم دلسوز و فداکار او مي تواند با گرفتن نقاط قوت او باعث تشويق وي شود . و با شناسايي و رفع ضعفهاي او باعث پيشرفت او گردد .

 

 

 

فراموشي و عدم توجه کافي در هنگام نوشتن و حل تمرينها

 

الف- فراموشي :

 

کودکان از نظر نيروي يادآوري و حفظ مطالب با يکديگر فرق دارند .

 

کودک هر چه با هوش تر باشد حفظ کردن مواد درسي برايش آسان تر است .

 

اما هوش تنها عامل نيست بلکه روش تدريس نقش مهمي دارد .

 

انواع فراموشي :

 

الف- فراموشي با علم به اينکه مطالب را آنقدر نمي دانيم که بتوانيم آن را به خاطر آوريم .

 

ب- فراموشي با اطلاع به اينکه موضوع را خوب مي دانيم ولي به عللي نمي دانيم در حال حاضر آن را به ياد آوريم .

 

ج- فراموشي همراه با ميلي ناخودآگاه براي فراموش کردن

 

علل فراموشي :

 

1- تداخل : پيش از آنکه بخواهيم مطلبي را اضافه بر مطالب ديگري که قبلا" آموخته ايم ، فراگيريم لازم است آن اندازه به مطلب نخست مهلت بدهيم تا در ذهن جايگزين شود .

 

2- کاستي : حافظه در اثر زمان دچار کاستي يا ضعف مي شود . کاستي در صورتي پديد مي آيد که به مطلب آموخته شده کم مراجعه مي شود . هر چه آموخته هاي گذشته را کمتر به کار بريم  زودتر آنها را فراموش مي کنيم .

 

3- کمبود وقت براي يادآوري : براي يادآوري يک مطلب به زمان لازم و زمينه مناسب نياز است در غير اين صورت آموخته ها ممکن ايت از ذهن دور شوند و به راحتي نتوانيم آن مطلب را ياد آوريم .

 

4- ترس هنگام يادآوري و سرکوبي : هرگاه تجربه گذشته در ما احساس شديد اضطراب يا گناه به وجود آورده باشد ، مي خواهيم خاطره آن تجربه را از ضمير خود دور سازيم و آن را فراموش کنيم .

 

اعتماد به حافظه کمک مي کند - مثلا" ترس از امتحان به سبب ناتواني فرد و بي اعتمادي به خود پديد مي آيد . هر چه بتوانيم اعتماد يادگيرنده را بيشتر جلب کنيم
امکان دارد ترس او کمتر شود .

 

کودکان از نظر نيروي يادآوري و حفظ مطالب با يکديگر فرق دارند .

 

کودک هر چه با هوش تر باشد حفظ کردن مواد درسي برايش آسان تر است .

 

اما هوش تنها عامل نيست بلکه روش تدريس نقش مهمي دارد .

 

تشکيل صورتهاي ذهني :

 

هر يک از حواس ما داراي صورت ذهني خاص خود است . مثلا" وقتي تصوير شيئي را که در زمان گذشته ديده ايم در فکرمان مجسم مي کنيم ، ادراک ما يک تصوير بصري است . يا وقتي صدايي را به خاطر مي آوريم که در گذشته آنرا شنيده ايم ، تجربه ما يک تصوير سمعي است . هنگامي که احساس شيئي را در خاطر زنده کنيم که در گذشته هم آن را لمس کرده ايم يک تصويري لامسه اي را در ذهن مجسم مي کنيم .

 

بويي را که در گذشته استشمام کرده ايم اگر دوباره به ذهن برگردانيم يک تصوير بوياي است .  و به خاطر آوردن مزه خوراکي که قبلا" آن را خورده ايم يک تصوير چشايي است . اگر احساس عضلاني را در ذهن مجسم کنيم تجربه ما يک صورت ذهني از جنبش ماهيچه اي است .

 

هنگام درس شاگردان را وادار کنيم تا حد امکان حواس مختلف خود را بکار ببرند .

 

حافظه به تداعي بستگي دارد :

 

حافظه به تداعي يا همخواني مربوط است . براي به يادآوردن مطالب يک موضوع خاص به نيروي پيوندهايي که هنگام آموختن به وجود آمده است بستگي دارد . هر چه اين همخوانيها نيرومندتر باشد ، مطالب زودتر و آسان تر به يادآورده مي شوند .

 

تداعي در موارد زير به وجود مي آيد :

 

1- مجاورت : يکي از راههاي کمک به کودکان براي ايجاد بيان مطالب آن است که اين مطالب را با هم بياوريم و نشان دهيم . در نتيجه شنيدن و ديدن واژه ها و يا اعداد که با يکديگر نشان داده شده اند ، کودکان پيوندي بين اين دو مطالب بوجود مي آورند .

 

مثال :     5  =  3  : 15            15  = 5  +  3 

 

2- مشابهت : به خاطر سپردن و به ياد آوردن واژه name  در زبان انگليسي از آن جهت براي کودک ايراني آسان است که با واژه (( نام )) در زبان فارسي شباهت دارد . هر چه بيشتر بتوانيم راههايي را نشان دهيم که مطالب تازه بيشتر مطالبي باشد که کودکان قبلا" با آن آشنايي داشته اند . 

 

3- تضاد : هرگاه مطالب تازه متضاد با چيزهايي باشد که کودک به آنها آشنايي داشته است  ، مي توان از اين راه به حافظه و يادگيري او کمک کرد .

 

اثر علاقه : هر چه کودک به رياضي علاقه داشته باشد به آن توجه بيشتري مي کنيد و آن را بهتر به خاطر مي سپارد . پس بايد زمينه علاقمند شدن دانش آموزان را بهدرس رياضيات فراهم آوريم .

« اصطلاح تدريس ،اگر چه در متون علوم تربيتي مفهومي آشنا به نظر مي رسد ،اکثر معلمان و مجريان برنامه هاي درسي با معني و ماهيت درست آن آشنايي دارند . برداشتهاي مختلف معلمان از مفهوم تدريس مي تواند در نگرش آنان نسبت به دانش آموزان و نحوه ي کار کردن با آنها تأثيرمثبت يا منفي بر جاي گذارد . برداشت چند گانه از مفهوم تدريس مي تواند دلايل مختلفي داشته باشد ؛از مهمترين آنها ضعف دانش پايه و اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از ديدگاههاي مختلف تربيتي است. گاهي آشفتگي و

 

 

 

اغتشاش در درک مفاهيم تربيتي به حدي است که بسياري از کارشناسان ، معلمان و دانشجويان اين رشته مفاهيمي چون پرورش ، آموزش ،تدريس و حرفه آموزي را يکي تصور مي کنند وبه جاي هم به کار مي برند . اين مفاهيم اگر چه ممکن است در برخي جهات وجوه مشترک و در هم تنيده داشته باشند ، اصولاً مفاهيم مستقلي هستند و معناي خاص خود را دارند .

 

پرورش يا تربيت «جرياني است منظم و مستمر که هدف آن هدايت رشد جسماني ، شناختي ، اخلاقي و اجتماعي يا به طور کلي رشد همه جانبه شخصيت دانش آموزان در جهت کسب و درک معارف بشري و هنجارهاي مورد پذيرش جامعه و نيز کمک به شکوفا شدن استعداد آنان است » (سيف ،1379 ، 28 ) . بر اساس چنين تعريفي پرورش يک نظام است ، نظامي که کارکرد اساسي اش شکوفا کردن استعداد و تربيت شهرونداني است که هنجارهاي مورد پذيرش جامعه راکسب کنند و متعهد به ارزشهاي آن باشند . حتي بسياري از صاحب نظران تربيتي کارکردي فراتر از کارکرد ذکر شده براي پرورش قائلند و معتقدند که القاي ارزشها و سنتها و اخلاقيات پذيرفته شده جامعه به افراد يکي از قديمي ترين ديدگاه پرورشي است ، به جاي چنين کارکردي ،نظام تربيتي بايد رشد مهارتهاي شناختي از قبيل تفکر انتقادي ، تحليل ارزشها و مهارتهاي گروهي را در کانون کارکردهاي خود قرار دهد تا زمينه ي مردم سالاري در جامعه فراهم شود . (ميلر ،1983) گروهي ديگر نيز بر اين باورند که نظام تربيتي بايد عامل تغيير و تحول اجتماعي باشد . (فريره ، 1972 )

 

تحليل مفاهيم و کارکردهاي ذکر شده نشان مي دهد که به هيچ وجه نمي توان مفهوم «پرورش » را با مفاهيمي چون آموزش ،تدريس و يا حرفه آموزي يکي دانست .پرورش مفومي کلي است که مي تواند ساير مفاهيم را در درون خود جاي دهد .

 

مفهوم آموزش برخلاف پرورش يک نظام نيست ، بلکه آموزش فعاليتي است هدفدار واز پيش طراحي شده ،که هدفش فراهم کردن فرصتها و موقعيت هايي است امر يادگيري را در درون يک نظام پرورشي تسهيل کند و سرعت بخشد .بنابراين آموزش وسيله اي است براي پرورش ، نه خود پرورش .آموزش يک فعاليت مشخص و دقيق طراحي شده است ؛پس هدفهاي آن دقيق تر و مشخصتر و زودرستر از هدفهاي پرورشي است .آموزش ممکن است با حضور معلم ويا بدون حضور معلم از طريق فيلم ،راديو ،تلويزيون و ساير رسانه ها صورت گيرد .

 

مفهوم تدريس به آن قسمت از فعاليت هاي آموزشي که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق مي افتد اطلاق مي شود . تدريس بخشي از آموزش است و همچون آموزش يک سلسله فعاليت هاي منظم ، هدفدار واز پيش تعيين شده را در بر مي گيرد و هدفش ايجاد شرايط مطلوب يادگيري از سوي معلم است . به آن قسمت از فعاليت هاي آموزشي که به وسيله ي رسانه ها و بدون حضور و تعامل معلم با دانش آموزان صورت مي گيرد به هيچ وجه تدريس گفته نمي شود. بنابر اين آموزش معنايي عامتر از تدريس دارد . به عبارت ديگر مي توان گفت هر تدريسي آموزش است ،ولي هر آموزشي ممکن است تدريس نباشد . چهار ويژگي خاص در تعريف تدريس وجود دارد که عبارتند از :

 

الف ) وجود تعامل بين معلم و دانش آموزان

 

ب) فعاليت بر اساس اهداف معين واز پيش تعيين شده

 

ج ) طراحي منظم با توجه به موقعيت و امکانات

 

د) ايجاد فرصت و تسهيل يادگيري . » ( شعباني ،ص 9 ، 1382)

 

تعريف تدريس :

 

« تدريس عبارت است از تعامل يا رفتار متقابل معلم و شاگرد ، بر اساس طراحي منظم و هدفدار معلم ،براي ايجاد تغيير در رفتار شاگرد . تدريس مفاهيم مختلف مانند نگرشها ، گرايشها ،باورها ، عادتها و شيوه هاي رفتار وبه طور کلي انواع تغييراتي راکه مي خواهيم در شاگردان ايجاد کنيم، دربر مي گيرد .» (ميرزا محمدي ،ص 17 ، 1383)

 

  روش هاي نوين تدريس

 

روش کنفـــــرانس ( گــــرد هم آيي )

 

«اين روش با روش سخنراني تفاوت دارد زيرا در روش سخنراني، معلم مسئول دادن اطلاعات به دانش آموزان است. در حاليکه در اين روش اطلاعات توسط دانش آموزان جمع آوري و ارائه مي گردد. اين روش مي تواند مشخص کند که دانش آموزان تا چه اندازه مي دانند. اين روش يک موقعيت فعال براي يادگيري به وجود مي آورد. نقش معلم در کنفرانس صرفاً هدايت و اداره کردن جلسه و جلوگيري از مباحثاتي است که منجر به انحراف از موضوع کنفرانس و روال منطقي آن شود. اين روش براي کليه دروس وسنين مختلف کاربرددارد.

 

روش شاگــــرد ـ استــــادي

 

قدمت اين روش به زماني که انسان مسئوليت آ موزش دهي انسانهاي ديگر را چه از طريق غيررسمي و چه از طريق رسمي به عهده گرفت ،مي رسد .و قدمت آن به صدر اسلام برمي گردد مسجد نخستين موسسه اي بود که چنين سيستمي را براي تعليم و تربيت مسلمانها به کار برده است. از روشهاي تعليمي که در روش شاگرد ـ استادي حائز اهميت است , روش حلقه يا مجلس است, که پيامبر عظيم الشان اسلام از اين روش به مردم آن زمان آموزش مي داد. همه افراد در کودکي دوست دارند نقشي غير از نقش واقعي خود بازي کنند , روش شاگرد ـ استادي به اين نقش خيالي, جامه عمل مي پوشاند. در اين روش به دانش آموزان اجازه داده مي شود که نقش معلم را ايفا کنند. هدف اساسي اين روش آن است که شاگرد , معلم گردد و از اين طريق تجارب تازه و ارزشمندي به دست آورد .در اين روش ,در صورت فقدان معلمان متخصص, تعداد زيادي از دانش آموزان مهارت خاص را آموخته اند و مي توان از آنها استفاده کرد. 

 

روش چند حســـي ( مختلط )

 

استفاده از اين روش مستلزم به کار گرفتن همه حواس است و جريان يادگيري از طريق تمام حواس صورت مي گيرد . از طريق کار بست اين روش مي توان , مطالب و مهارتها را درک کرد , ارتباط موثرتري برقرار کرد , مهارتها و مطالب را از يک موقعيت به موقعيت ديگر تعميم داد. در يادگيري روش چند حسي به طور کلي از همه حواس استفاده مي شود, به بيان ديگر ,يادگيري بصري که 75 % از مجموع ياد گيري ما از طريق ديدن است , يادگيري سمعي که 13 % از مجموع يادگيري ما از طريق شنيدن است , لمس کردن , که 6% از مجموع يادگيري ما از طريق لمس کردن است , چشيدن که 3% از مجموع يادگيري ما از طريق چشيدن است و بوييدن که 3% از مجموع يادگيري از طريق بوييدن است.  

 

روش حل مسئلــــه

 

اين روش يکي از روشهاي فعال تدريس است. اگر نظام  آموزشي بخواهد توانايي حل مسئله را به دانش آموزان ياددهد, (البته مسئله به معني مشکل و معضل نيست, به بيان ديگر مسئله موضوعي نيست که براي ما مشکل ايجاد کند, بلکه رسيدن به هدف در هر اقدامي, به نوعي حل مسئله است, (خورشيدي , غندالي , موفق, 1378) در اين روش آموزش در بستر پژوهش انجام مي شود و منجر به يادگيري اصيل و عميق و پايدار در دانش آموزان مي شود. در اين روش ابتدا معلم بايد مسئله را مشخص, سپس به جمع آوري اطلاعات توسط دانش آموزان پرداخته شود, و بعد از جمع آوري اطلاعات بر اساس اطلاعات جمع آوري شده دانش آموزان فرضيه سازي و در نهايت فرضيه ها را ازمون و نتيجه گيري شود. اگر روش حل مسئله درست انجام شود مي تواند منجر به بارش يا طوفان فکري گردد. يعني اگر معلم روش تدريس حل مسئله را به درستي انجام دهد, دانش آموزان مي کوشند تا براي حل مسئله با استفاده از تمام افکار و انديشه هايي که دارند, در کلاس راه حلي بيابندو آن را ارائه دهند. به بيان ديگر اگر معلم در روش تدريس حل مسئله به درستي عمل کند, منجر به روش تدريس بارش مغزي نيز مي شود. به طور کلي اگر نظام آموزش و پروش بخواهد در جهت تقويت زمينه هاي بالقوه خلاقيت نقش مهمي ايفا کند همانا بست روشهاي تدريس حل مسئله و بارش فکري در کلاس درس توسط معلمان است.

 

روش پـــــروژه اي

 

روش تدريس پروژه اي به دانش آموزان امکان مي دهد تا قدرت مديريت, برنامه ريزي و خود کنترلي را در خودشان ارتقاء بخشند. در اين روش دانش آموزان مي توانند با توجه به علاقه ي خود موضوعي انتخاب و به طور فعالانه در به نتيجه رساندن آن موضوع شرکت نمايند. براين اساس در اين روش دانش آموزان ياد مي گيرند که چگونه به طور منظم و مرحله اي کاري را درس انجام دهند و اين روش باعث تقويت اعتماد به نفس در دانش آموزان مي شود زيرا بين آنها و معلم رابطه صحيح آموزشي بر قرار است و در نهايت اين روش باعث تقويت همکاري, احساس مسئوليت, انضباط کاري صبر و تحمل در انجام امور و تحمل عقايد ديگران و مهارتهاي اساسي پژوهش در دانش آموزان مي شود.

 

 شيــــــوه سخنــــــراني  

 

معلم به طور شفاهي اطلاعات و مفاهيم را , در عرض مدتي که ممکن است از چند دقيقه تا يک ساعت يا بيشتر طول بکشد, در کلاس ارائه مي دهد. در سخنراني مي توان معلم را با عنوان پيام دهنده و دانش آموز را به عنوان پيام گيرنده تصور کرد. از اين نظر سخنراني شيوه اي است يک سويه, براي انتقال اطلاعات, که معمولاً فراگير در آن نقش غير فعالي دارد. محتواي سخنراني را معلم قبل از ورود به کلاس تعيين مي کند.

 

 شيوه بازگويـــي

 

بازگويي شيوه اي است که معلم بکار مي برد تا فرگير را در بياد سپردن اشعار, قواعد, فرمولها, تعاريف و اصطلاحات تشويق کند. در بازگويي معمولاً معلم از دانش آموز انتظار دارد که موضوع بياد سپرد را کلمه به کلمه بيان کند. شيوه بازگويي مطالب, با آنکه اغلب در کلاسها مورد استفاده قرار مي گيرد, ولي متاسفانه ضرورتاً دلالت بر تحقق يادگيري نمي کند. کاربرد اين شيوه تنها نشان مي دهد که دانش آموز مطالب مورد نظر را بياد سپرده است. گاهي هدف معلم اساساً اين است که دانش آموز موضوعي را بخاطر بسپارد تا براي درک مفهوم خاصي از آن را بکار برد, در اين روش صورت بکار گرفتن اين شيوه ممکن است مفيد باشد.

 

 

 

 شيـــــوه پــــرسش و پاســـــخ

 

شيوه پرسش و پاسخ شيوه اي است که معلم به وسيله آن فراگير را به تفکر در باره مفهومي جديد يا بيان مطالبي فرا گرفته شده نشويق مي کند. معلم, وقتي که مي خواهد مفهوم دقيقي را در کلاس مطرح نمايد يا توجه فراگيران را به موضوعي جلب کند شيوه پرسش و پاسخ را به کار مي برد و نيز بدين وسيله فراگير را تشويق مي کند تا اطلاع خود را درباره موضوعي بيان کند ممکن است براي مرور کردن مطالبي که قبلاً تدريس شده اند مفيد باشد, يا وسيله خوبي براي ارزشيابي ميزان درک فراگير از مفهوم مورد نظر باشد.

 

 شيوه تمــــريني

 

معلم معمولاً بوسيله تمرين, فراگير را به تکرار مطلب يا کاربرد آن تشويق مي کند تا فراگير در موضوع مورد نظر تبحر لازم را کسب کند. مثلاً معلم انگليسي از فراگير مي خواهد که با تکرار شفاهي اصطلاحات, تلفظ صحيح آنها را فراگيرد, يا بعد از يافتن طرز ساختن جملات شرطي, پنج جمله شرطي بسازد. ممکن است معلم رياضي , پس از درس دادن مفهوم مشتق و طرز مشتق گيري از توابع, از دانش آموزان بخواهد که ده مسئله در رابطه با اين موضوع حل کنند. در تمام موارد بالا معلم, با استفاده از شيوه تمريني, دانش آموزان را به تکرار يا کاربرد مفاهيم مورد نظر تشويق مي کند.

 

 شيــــوه گـــــردش علمـــــي

 

گردش علمي به دانش آموزان امکان مي دهد که از طريق مشاهده طبيعت, وقايع, فعاليت ها, اشياء و مردم تجزيه علمي بدست آورد. در گردش علمي دانش آموزان با مشاهده واقعيتها مي توانند مفاهيمي را که در در کلاس مورد بحث قرار مي گيرد, بهتر در ذهن خود بپرورانند و معلم مي تواند با استفاده از اين شيوه کنجکاوي فراگيران را درباره موضوعي خاص بر انگيزد. در بعضي موارد, مي توان از گردش علمي براي جمع آوري اطلاعات لازم براي انجام گرفتن آزمايش, يا يک پروژه, بهره گرفت. مثلاً اگر هدف درس( شناختن کانيهاي داراي ارزش اقتصادي ) باشد مي توان دانش آموزان را به چند معدن برد تا کانيهاي مختلف را جمع آوري کنند و آنها را در کلاس, بعد از آزمايشهاي لازم, بشناسند.

 

 استفاده از منابـــــع ديداري و شنيــــداري

 

استفاده از منابع ديداري و شنيداري در تدريس را در حقيقت نمي توان شيوه مستقل و مجزا دانست. معلم در هر گونه تدريسي ميث تواند از وسايل ديداري و شنيداري کمک بگيرد. گاهي مي توان در تدريس از وسايلي نظير راديو , تلويزيون و ضبط و پخش صوت, نمودار و نقشه استفاده کرد. مثلاً معلم در هنگام سخنراني ممکن است از عکس استفاده کند, يا براي نمايش دادن يک رابطه علمي از نمودار کمک بگيرد. در مواردي که معلم مي خواهد يک موضوع اجتماعي را تدريس کند, ممکن است بحث راديويي مناسبي را که روي نوار ضبط شده است براي فراگيران پخش کند.به طورکلي کاربرد صحيح منابع ديداري و شنيداري براي بر انگيختن کنجکاوي دانش آموزان و تشويق آنها به فراگيران بسيار موثر است.

 

 الگــــوي کاوشگــــري به شيوه حقـــــوقي

 

اين الگو براي کمک به دانش آموزان در بررسي مسايل اجتماعي از قبل عدالت , برابري, فقر, قدرت, تقويت رشد عمومي و اجتماعي آنها براي توجيه و حل اينگونه مسايل به شيوه مذاکره است. در اين الگو معلم آغازگر, کنترل کننده جو براي ايجاد يک فضاي مثبت کاري و  عقلي, باز و پويا است و به فراگيران تفهيم مي کند که يکديگر را مستقيم ارزيابي ننمايند, و به عقايد و نظرات همديگر احترام بگذارند. اين الگو بيشتر براي دوره هاي دبيرستان و دانشگاه کاربرد دارد و در نهايت باعث تقويت روحيه همدلي, قضاوت منطقي در خصوص مسائل اجتماعي تحليل مناسب مسائل روز و تقويت کار دسته جمعي در دانش آموزان مي شود. مثال: فرض کنيد بعضي از دانش آموزان با سهميه اي شدن کنکور سراسري مخالف هستند , معلم از طريق شرکت سهامي فکر با دانش آموزان به بررسي اين مهم مي پردازد و در نهايت به کمک خود دانش آموزان آنها را قانع مي نمايد.

 

 

 

 روش کارگاهـــــــي

 

روش تدريس کارگاهــــي يکي از روشهاي موثر ياددهي و يادگيري است که در بيشتر موارد با روش سخنراني,سمينار, کنفرانس و سمپوزيوم يکسان بکار برده مي شود. براي درک بهتر روش کارگاهي ابتدا به مفاهيم ذکر شده مي پردازيم و سپس روش کارگاهي را شرح مي دهيم.

 

سمينـــــار

 

عده اي صاحب نظر هستند, که دور هم جمع شده و تبادل نظر مي کنند. (البته تعداد افراددر سمينار محدود باشد, حداکثر 100نفر که به گروههاي کوچک 10الي 15نفري تقسيم مي شود و تبادل نظر مي کنند و در نهايت کل گروهها به تبادل نظر مي پردازند )

 

 کنفــــــــرانس

 

محققي به نظريه اي رسيده است, آن را براي ديگران مطرح مي کند.

 

 سمپـــــــوزيــــــوم

 

مانند سمينار است و تنها تفاوت آن با سمينار در اين است که افرادي که در سمپوزيوم شرکت مي کنند تخصصي تر سطح آگاهي آنها از ديگران برتر است ( در سطح بالاتري از سمينار قرار دارد.)

 

الگوي کاوشگري علمي

 

اين الگو باعث آموزش علمي به سبکهاي مشخص و آموزش مفاهيم بنيادي در دانش آموزان مي گردد . رسالت معلم در اين الگو پرورش کاوشگري , ايجاد جوي توام با همکاري و داشتن انعطاف است. اين الگو منجر به دانش علمي تعهد به کاوشگري علمي, ژرف انديشي و روح مهارت همکاري در دانش آموزان مي شود.  مـراحل اين الگو عبارتند از:

 

?- فراهم آوردن زمينه جسنجو براي دانش آموزان .

 

?- تعيين مسئله از سوي دانش آموزان .

 

?- مشخص کردن مسئله در هر جستجو توسط دانش آموزان .

 

?- دانش آموزان حدس در خصوص راههاي توضيح مشکل مي پردازند.

 

الـگــــوي تدريس غيـــــر مستقيم

 

اين الگو باعث مشارکت فراگيران در يادگيري شده و به آنها ياد مي دهد که چگونه خود را به فراگيري مطالب پرداخته و مسائل را حل نمايند. معلم نقش هادي, راهنما و تسهيل کننده را دارد و دانش آموز آغاز کننده به نحوي که معلم به دانش آموزان کمک مي کند تا مسائل را تعريف و براي حل موفقيت آميز آنها اقدام نمايند. همچنين معلم بايستي مکاني آرام توام با جو مثبت و اطلاعات مورد نياز براي دانش آموزان فراهم نمايد. اين الگو دانش آموزان را قادر به افزايش آگاهي فردي, رشد خود, هدفهاي اجتماعي و تحصيلي متنوع مي نمايد. مراحل تدريس اين الگو عبارتند از:

 

?- تعريف موقعيت توسط فراگير به نحوي که معلم ابراز احساسات  را ترغيب       مي کند.

 

?- کشف مشکل بوسيله دانش آموزان .

 

?- رشد بينش توسط بحث دانش آموزان در باره مسئله و حمايت معلم از آنها.

 

?- برنامه ريزي و تصميم گيري توسط دانش آموزان .

 

?- يکپارچگي از طريق توسعه بينش دانش آموزان در خصوص مسئله و حمايت معلم از آنها. 

 

الگـــوي بدايع پــــردازي ( افـــزايش تفکــــر خلاق )

 

هدف اين الگو افزايش تفکر خلاق و مشکل گشايي در مواقع خاص, بر هم زدن سنتهاي متداول و گسترش افقهاي فردي و اجتماعي در دانش آموزان است. معلم سوالاتي از دانش آموزان مي نمايد, ولي پاسخ دانش آموزان کاملاً باز است و معلم بايستي کمک کند تا شاگردان تفکر خود را بسط دهند اين الگو باعث رشد خلاقيت و نوع آوري, همبستگي گروه و بر هم زدن سنتها در نزد انظار مي شود.

 

مراحل تدريس الگو عبارتنداز:

 

?- توصيف وضعيت جديد به کمک معلم

 

?- قياس مستقيم به نحوي که معلم قياس مستقيم ( مقايسه ساده از دو موجود يا دو مفهوم) را پيشنهاد و از شاگردان مي خواهد آنها را توصيف کنند.

 

?- قياس شخصي به نحويکه معلم شاگردان را به قياس مستقيم ( شدن) ترغيب ميکند.

 

?- مقايسه قياسهـــا از طــــــريق شاگردان

 

?- تــوضيح تفاوتها به کمک شاگــردان

 

?- اکتشاف به کمک شاگــردان

 

?- قياس زايي، شاگردان مجدد به بيان شباهتها و تفاوتهاي قياس مي پردازند. 

 

الگـــوي کاوشگـــــري علـــوم اجتماعـــــي

 

اين الگو باعث درک مسائل اجتماعي, از قبيل مردم شناسي, جامعه شناسي, فرهنگ شناسي, مهارت عقلي, آموختن اطلاعات, تشکيل مفاهيم و استفاده مناسب از مفاهيم در دانش آموزان مي شود. در اين الگو معلم موقعيت کاوشگري را ايجاد و از دانش آموزان مي خواهد تا به بررسي و نتيجه گيري در مورد آن بپردازند. اين الگو در تمام سنين و دوره هاي تحصيلي به ويژه در درس علوم اجتماعي کاربرد دارد. و در نهايت باعث تقويت فهم و درک دانش آموزان در خصوص مسائل اجتماعي مي شود. 

 

الگـــوي يادگيـــــــري در حد تسلط آمـــــــوزش مستقيـــم

 

(نظــــريه اجتماعــــي يادگيــــري )

 

هدف اين الگو ايجاد و تقويت مهارتهاي اساسي, مطالب آموختني از ساده به مشکل و دادن مطالب درسي به صورت انفرادي به دانش آموزان و استفاده از تکنولوژي ديداري و شنيداري و دانش آموزان است. در اين الگو معلم حامي دانش آموزان است و به آنها کمک مي کند تا مستقل ياد بگيرند. اين الگو در نهايت دانش آموزان را قادر به تسلط بر محتواي علمي, تقويت انگيزه درس خواندن, توانايي کنترل خود و تقويت عزت نفس مي نمايد. اين الگو در همه دوره هاي آموزشي و سنين مختلف کاربرد دارد.

 

الگـــوي آمــــوزش براي رشد مفهــــوم و مهـــارت

 

اين الگو معمولاً به دو صورت زير است:

 

?- الگوي نظريه و عمل:

 

مانند يک مهارت رياضي که در آن مهارت با نشان دادن ممارست, باز خورد و نظارت در هم مي آميزد تا دانش آموز بر آن مهارت تسلط يابد.

 

?- شبيه سازي که از توصيف موقعيت هاي زندگي ايجاد مي شود.

 

مثال :معلم در درس جغرافيا, کره زمين است و يا از مولاژ استفاده مي کند و اندامها و دستگاه هاي مختلف بدن انسان را نشان مي دهد. در اين الگو معلم نقش هادي و راهنما را دارد و بايستي يادگيري با تشکيل شرکت سهامي فکر بين دانش آموزان و معلم انجام گيرد اين الگو در همه سنين و سطوح تحصيلي کاربرد دارد و در نهايت باعث افزايش مفاهيم و مهارتهاي آگاهي درباره سيستمهاي اجتماعي, همدردي, آگاهي از تنش تغيير و احساس اثر بخشي در دانش آموزان     مي شود.»(محمدي ، ص49 ، 1383 )

مقدمه:

 امروزه در دنيا هيچ کاري در زمينه هاي علم فناوري، اقتصاد و حتي فکر و انديشه به صورت فردي انجام نمي شود. کارگروهي يکي از روش هاي اصلي تدريس در کلاس علوم است و بايد دانش آموزان را به کارگروهي واداريم.
هدف: کار و بحث گروهي، در عين اين که يک روش آموزشي است، براي ما هدف نگرشي بسيار مهمي تلقي مي شود. کار گروهي فرصت ايجاد نگرش هاي مثبت نسبت به مدرسه و علم را در ذهن هاي دانش آموزان به وجود مي آورد و تعامل عاطفي را بين آنها تقويت مي کند.

 

انسان موجودي اجتماعي است. کار و بحث گروهي، دانش آموزان را با مشکلاتي که در بزرگ سالي بر سر راه زندگي اجتماعي آنها وجود دارد، آشنا مي کند و راه مقابله و برطرف کردن مشکلات را به آنان مي آموزد. در واقع، اين تمريني کوچک براي رسيدن به زندگي اجتماعي بهتر است. در جريان کار گروهي، دانش آموزان علاوه بر تجربه اندوزي در تقسيم کار و مسئوليت، تجربياتي نيز در زمينه ي مديريت و سازمان دهي فعاليت ها به دست مي آورند.
شرکت در کار و بحث گروهي باعث ايجاد يادگيري عميق تر و ماندگارتر مي شود.
نکات اجرايي: در حال حاضر، در کلاس هاي علوم به دانش آموزاني برمي خوريم که در يک زمينه ي خاص داراي اطلاعاتي زياد و حتي بيشتر از معلم هستند. آنها معمولا?اين اطلاعات را از طريق ديدن فيلم، مطالعه ي کتاب و حتي مسافرت و تجربه ي عملي کسب مي کنند. در بحث گروهي، معلم با ايجاد فضاي بحث گروهي، کلاس را از اطلاعات اين گونه دانش آموزان بهره مند مي کند و در عين حال، اين افراد نيز تشويق مي شوند.
در بحث و کار گروهي، معلم بايد مراقب باشد که هيچ کدام از دانش آموزان، منزوي و گوشه گير نباشند و همه در کار گروهي مشارکت کنند. کار گروهي روحيه ي همفکري، همياري و همدلي را در دانش آموزان افزايش مي دهد و جلوي رقابت ناسالم را مي گيرد.
تعداد افراد گروه با توجه به نوع فعاليت متفاوت است و به امکانات کلاس و سن دانش آموزان نيز بستگي دارد. هم چنين تقسيم کا باعث ايجاد انگيزه و پويايي در گروه مي شود. معلم بايد مراقب باشد تا در حين انجام کار گروهي، دانش آموزان از موضوعي که بايد در مورد آن بحث کنند و کار گروهي انجام دهند، منحرف نشوند و در صورت انحراف، بايد آنان را با روش هاي مناسب به سوي هدف اصلي سوق داد.
هدف اصلي در کار و بحث گروهي، انجام دادن کار به صورت گروهي است، نه به صورت انفرادي درگروه.
در کار گروهي، يکي از مشکلات اصلي شکل آرايش صندلي ها و نيمکت هاي کلاس است. تغيير آرايش کلاس با تشکيل کلاس در محيط خارج از کلاس، فرصت هاي مناسب و جذاب را براي يادگيري بهتر فراهم مي کند.
به عنوان نکته ي آخر در اين بحث متذکر مي شويم که در اين روش نيز بايد جلوي افراط و تفريط را گرفت. انجام دادن کار گروهي نبايد به معناي نفي و فراموش کردن آن دسته از فعاليت هاي انفرادي باشد و روحيه ي اتکا به نفس را پرورش مي دهند.

راستي در امتحان  گرفتن از بچه ها، چه هدفي را دنبال مي کنيم؟ چه کسي را ارزيابي مي کنيم؟ خودمان، دانش آموز، نظام آموزشي يا هر سه را؟ آيا به راستي آن که در جريان يک آزمون کتبي دو ساعته، بالاترين امتياز را مي آورد، همان است که هدف هاي آموزشي در مورد او بيشتر تحقق پيدا کرده است؟ آيا به واقع با اين شيوه آنچه را بايد اندازه گيري کنيم، اندازه مي گيريم؟

ما معلمان زماني دانش آموز بوده ايم. در آن زمان خيلي خوب احساس مي کرديم و باور داشتيم که بسياري از ارزش هاي خوب همان هايي هستند که قابل اندازه گيري نيستند، ولي امروز آن باور را فراموش کرده ايم. واژه  ارزشيابي به معناي يافتن ارزش هاست. يافتن آنچه نه در زمان محدود، بلکه در فرايند آموزش و تلاش براي يادگيري و آموختن حاصل مي شود.
به عنوان معلم بايد عميقا باور داشته باشيم که هر دانش آموز قابليت رشد و يادگيري را دارد به شرط آنکه ما آن ابزار سنتي را که بدون توجه به تفاوت هاي فردي، به دنبال يافتن نقطه ضعف هاست، رها کنيم و ابزاري بسازيم که توانايي هاي او را شناسايي کند، به دانش آموز اعتماد به نفس بخشد و براساس اين باور عمل کند که آموزش و ارزشيابي فرايندهايي در هم تنيده اند.
ارزشيابي يک فرايند نظام يافته (سيستماتيک) براي جمع آوري، تحليل و تفسير اطلاعات است تا تعيين شود که آيا هدف هاي موردنظر تحقق يافته اند يا در حال تحقق يافتن هستند و به چه ميزاني؟
ارزشيابي پيشرفت تحصيلي به نمره دادن و صدور گواهينامه خلاصه نمي شود بلکه يکي از اهداف اصلي آن کمک به معلم در شيوه هاي آموزشي خود و رفع نواقص يادگيري دانش آموزان است، در صورتي که ارزشيابي صحيح و مناسبي صورت نگيرد، تبعاتي همچون کاهش علاقه به دانش آموزان، هدر رفتن سرمايه هاي مادي و انساني، افزايش نرخ مردودي و تکرار پايه، اختلال در رشد عاطفي دانش آموزان، از ميان رفتن خلاقيت و... را در پي خواهد داشت. بنابراين مشاهده دانش آموزان در کلاس  درس، آزمايشگاه و ساير موقعيت هاي پرورشي، استفاده از گفت وگوهاي غيررسمي و مصاحبه، بررسي کارهاي علمي دانش آموزان، اجراي آزمون هاي مختلف و... از مهمترين فعاليت هاي آموزشي معلمان قلمداد مي شود.

 

پيشينه

 

طي قرن هاي متمادي در آموزش و پرورش سراسر جهان انتخاب بهترين استعدادها براي تحصيل صورت مي گرفت.
قسمت اعظم نيروي معلمان و مديران هم بدين کار اختصاص مي يافت که در هر يک از مقاطع تحصيلي تعيين کنند کدام دانش آموز را بايد از ارتقا به مراحل بالاتر بازداشت و آنان را از دستگاه آموزش و پرورش طرد کرد. عالي ترين مرحله تحصيل را ورود به دانشگاه و گذراندن دوره آن مي دانستند و بدين ترتيب از هر 100 دانش آموزي که تحصيلات رسمي را آغاز مي کرد، فقط در حدود 5 نفر، از نظر خصوصيات طبيعي و پرورشي، شايسته ورود به دانشگاه تشخيص داده مي شد. در مورد 95 نفر ديگر هم علاقه چنداني از طرف متخصصان تعليم و تربيت ابراز نمي شد و نتيجه اين جريان انتخاب، به ويژه هنگامي که اين تصميم خيلي زود (در حدود 12 و 13 سالگي) اتخاذ مي شد، آن بود که بيشتر کودکان طبقه کارگر هر چه زودتر از صحنه مدارس خارج شوند. در گذشته در سراسر جهان، آموزش و پرورش را مجموعه اي از يادگيري ها مي دانستند که ظاهرا مي بايست به تدريج از سال اول تا آخر از آسان به مشکل تنظيم مي شد. قرن ها آموزش و پرورش را به صورت مخروطي تصور مي کردند که تقريبا تمام افراد گروه هاي سني ابتدايي در قاعده آن قرار مي گرفتند و هر چه بالاتر مي رفتيم، تعداد افراد تقليل مي يافت و فقط عده  معدودي به راس هرم مي رسيدند.
هر نوع آزمايش و امتحاني را بدان جهت به کار مي بردند که تعيين کنند به چه کساني مي توان حق ارتقا به مرتبه بالاتر را داد. در اين جا امتحان يا هر نوع ارزشيابي ديگر، به منظور اتخاذ تصميم هاي مهم و غالباغير قابل تغيير در مورد وضع آينده هر يک از دانش آموزان در دستگاه آموزش و پرورش به کار برده مي شد. نتيجه حاصل از اجراي اين نظام، اثر نامطلوب آن بر امر آموزش و بر رفاه دانش آموزان بود.

ارزشيابي معتبر به همراه آموزش معتبر امکان پذير است

علماي فن آموزش  و ارزشيابي معتقدند که قبل از اين که معلم در طراحي يک سيستم  ارزشيابي معتبر بکوشد، بايد شيوه آموزش خود را اصلا ح کند. آنان معتقدند که تنها زماني معلم مي تواند به شيوه معتبر ارزشيابي رو کند که شيوه آموزش او اعتبار داشته باشد. آنان براي چنين آموزشي  ويژگي هاي زير را قايل  اند.
1- آموزش بايد با پژوهش همراه باشد: دانش آموز هنگامي که عملا  تحقيق مي کند، در ساخت مفاهيم سهيم مي شود.
2-آموزش  بايد سعي  در تلفيق دانش داشته باشد: آموزش  دانش هاي  مجزا و قطعه قطعه به دانش آموز  باعث  مي شود تا او نتواند از آموخته ها در زندگي  روزمره خود که  کاربرد تلفيقي آموخته ها  را مي طلبد، استفاده کند.
3- ارزشيابي ارزشي  بيش از  موفقيت در جلسات امتحان داشته باشد: علماي  آموزش معتقدند که آموزش هاي رسمي بايد در خارج از کلا س  و در زندگي  روزمره کاربرد داشته باشد. بنا بر اين دانش آموزان بايد مهارت هاي لا زم براي زندگي کردن را در مدرسه فرا بگيرند.
4- زندگي گروهي فرد  را  اصل قرار دهد: توجه به کار گروهي، بايد جاي خود  را در برنامه آموزش و نيز ارزشيابي باز کند تا به آنها اعتبار ببخشد.
5 - افراد را به يک فراگير مادام العمر تبديل کند: آموزش بايد شيوه هاي يادگيري را به فراگير بياموزد تا خود در هر زمان که بخواهد، آن چه را نياز دارد بياموزد، بدون آن  که نيازمند آموزگاري باشد.

 

انواع شيوه هاي نوين ارزشيابي

 

1- سنجش و ارزشيابي با رويکرد پويا و رشد دهنده = ارزشيابي مستمر
خصلت عمده اين  نوع ارزشيابي در پويايي  و گستردگي  آن است و از معلم   انتظار اقداماتي فراتر از آزمون هاي سنتي را دارد، تا تصويري کلي  از تماميت شخصيت  دانش آموز ارائه دهد. از نتايج اين نوع سنجش و ارزشيابي در جهت رشد و ارتقاي دانش آموز استفاده مي شود و مهم تر از همه اين که از هر دانش آموز توقع رشد و بالندگي را د رحد توان خود او دارد.  در اين رويکرد فرايند ارزشيابي با فرايند آموزش در هم تنيده، جاري و مستمر است. از نتايج  اين سنجش براي مقايسه  يا نمره دادن به دانش  آموزان استفاده نمي شود. امروزه اين شيوه سنجش که تفاوت هاي فردي دانش آموزان را مي پذيرد و به قابليت رشد هر يک اعتقاد دارد، در نظام هاي پيشرفته آموزشي  مورد توجه قرار گرفته و نقطه عطف ارزشيابي هاي معتبر شده است. 

 

نقش ارزشيابي مستمر در فرايند آموزش  چيست ؟

 

ارزشيابي مستمر يا سازنده بخشي از فرايند  آموزش تلقي  مي شود. به اين  معنا که ارزشيابي در جريان آموزش جاري است و معلم به طور مرتب با  آن درگير است. ارزشيابي مستمر  در طراحي برنامه درسي  معلم جاي خاصي دارد. يعني معلم  از نتايج سنجش مستمر در تعيين گام بعدي خود در آموزش استفاده مي کند و به اين دليل است که آموزش و ارزشيابي در هم تنيده مي شوند و دانش آموز رشد مي کند. ارزشيابي تشخيصي هم نوعي ارزشيابي مستمر و سازنده است، زيرا هدف آن دريافت کاستي ها و مشکلا ت و خطاهاي احتمالي دانش آموز است تا در طراحي مراحل بعدي آموزش مورد استفاده قرار گيرد.
درسنجش و ارزشيابي رشد دهنده، استفاده از نتايج ارزشيابي حد اقل به اندازه جمع آوري آنها اهميت دارد. در فرايند چنين ارزشيابي دانش آموزان نقش اساسي  دارند، چون آنان هستند که در مرکز يادگيري قرار دارند و نقش  اصلي  را در پرورش يا اصلا ح  يک آموخته ايفا مي کنند. هر چه دانش آموزان   بيشتر درفرايند آموزش سهيم شوند، بهتر و بيشتر مي توانند آموخته هاي خود را در ابعاد مختلف گسترش دهند يا بهبود بخشند; به عبارتي  شيوه آموختن را بهتر ياد مي گيرند.
به يک مثال که در آن به نقش ارزشيابي در فرايند آموزشي مي پردازند، توجه کنيد:
فرض کنيد معلم دانش آموز را در فعاليتي درگير کرده است تا از اين طريق اطلا عات مناسبي درمورد حدود آموخته هاي او جمع آوري کند. او در اين راه از شيوه هاي مختلف استفاده مي کند، با دانش آموز گفتگو مي کند، بر کار او نظارت دارد... سپس اطلا عاتي که جمع آوري کرده است، تفسير مي کند. در اين کار معلم ضمن توجه به هدف ها، به تجارب و يافته هاي قبلي دانش آموز نيز توجه دارد. 
بنابراين زماني که دانش آموز را ارزشيابي مي کند، با توجه به هدف هاي آموزشي، به جزئيات پيشرفت دانش آموز و بهبود يافته هاي او نيز نظر دارد. در اين فرايند دانش آموز نيز نقش دارد، زيرا فرصت مي کند تا کار خود را ارزيابي کند و دريابند که تا چه حد رضايت بخش است يا اين که مي توانست بهتر باشد.
گفت وگو در مورد کار و نتيجه آن جزئي از فرايند تعاملي است که بين معلم و دانش آموز انجام مي شود و بخشي از هدف ارزشيابي مستمر و رشد دهنده است.
براي ارزشيابي مستمر چهار نوع ارزشيابي پيشنهاد مي شود:
1- پرسش هاي کلاسي و آزمونک ها
2- ارزشيابي فعاليت هاي کلاسي
3- ارزشيابي خارج از کلاس
4- ارزشيابي از تکاليف
1- ارزشيابي از پرسش هاي کلاسي و آزمونک ها:
پرسش هاي کلاسي: پرسش هايي هستند که در جريان کلاس مطرح مي شود هدف از اين پرسش ها يادآوري پيش نيازهاي يادگيري براي درس کلا س، جمع آوري ايده ها و اطلاعات دانش آموزان در ارتباط با يک موضوع و مواردي از اين قبيل و يک دانش آموز طي يک دوره آموزشي چندين بار مورد پرسش قرار مي گيرد و در ليست علامت گذاري مي شود.
آزمونک ها ابزاري براي ارزشيابي تدريجي هستند در اين نوع ارزشيابي هدف نمره دادن نيست بلکه منظور اين است که در هر مرحله هدف هاي رفتاري معين ميزان پيشرفت فراگيران چگونه است و تا چه مقدار به اهداف آموزشي دست يافته اند بنابراين لازم است آزمونک ها پيشرفت گام به گام هدف ها را بسنجند و در پايان تدريس يک يا تعداد معدودي از هدف هاي رفتاري مربوط به هم انجام شوند.
2- ارزشيابي فعاليت هاي کلاسي:
فعاليت هاي کلاسي که ممکن است فردي يا گروهي انجام شوند مهمترين بخش ارزشيابي مستمر است.
بنابراين ارزشيابي فعاليت کلاسي نمره دادن به پرسش هاي کلاسي نيست بلکه ارزشيابي روند شکل گيري و پيشرفت مهارت ها و نگرش ها است و بيشتر با مشاهده رفتار دانش آموزان ممکن مي باشد و در جريان آن دانستي ها، پرورش نگرش، نظافت در کار و انضباط، توجه به صحبت هاي ديگران، قبول مسووليت در گروه، تحمل نظر مخالف، انعطاف پذيري و... مورد توجه قرار مي گيرد.
3- ارزشيابي خارج از کلاس:
فعاليت هاي خارج از کلاس فرصتي است تا فراگيران براساس علاقه موقعيت و امکانات خود، کلاس درس را به زندگي واقعي گسترش دهند و با خلاقيت هاي خود موقعيت هاي تازه اي براي يادگيري ايجاد کنند. تهيه فهرست ارزشيابي براساس نوع فعاليت مي تواند معلم را در قضاوت نهايي فعاليت ها و ارائه باز خورد مناسب به دانش آموزان ياري دهد.
4- ارزشيابي از تکاليف:
دفتر تکاليف در حقيقت کتابي است که دانش آموزان در آن موضوع درس را تدوين مي کنند. لازم است تکاليف به صورتي تدارک ديده شوند که به عنوان منبعي براي تقويت و پاداش دانش آموزان در آينده و فرصتي براي برانگيختن مشارکت و پشتکار در يادگيري فراگيران باشد و بايد از طرف معلم با توجه به تفاوت هاي فردي دانش آموزان مورد ارزشيابي قرار گيرد.
2- ارزشيابي از طريق فهرست مشاهدات:
استفاده از فهرست مشاهدات در برنامه آموزش شيوه نو و تازه اي است که از طريق آن معلم مي تواند در مورد حدود آموخته هاي دانش آموز يا گروهي از دانش آموزان در حيطه هاي مختلف مهارتي، نگرشي و دانشي قضاوت کند. اين يادداشت ها به معلم امکان مي دهد تا در برنامه تدريس خود ميزان حصول به هدف هاي آموزشي را تعقيب و کنترل کند و دريابد که هر دانش آموز تا چه اندازه به هدف هاي موردنظر رسيده است و احتمالا به چه کمک هايي نياز دارد و براساس آن اطلاعات، فرايند تدريس خود را بازنگري کند.
استفاده از فهرست مشاهدات روش ساده و سريعي است که از طريق آن معلم مي تواند دانش آموزان را در بسياري از هدف هاي آموزشي که در آزمون هاي پاياني امکان پذير نيست، ارزيابي کند و از نتايج آن در جهت بهبود فرايند دانش آموزان استفاده کند. اگر اين کار به صورت مستمر انجام شود و معلم به موقع از نيازهاي آموزشي هر دانش آموز مطلع شود، مي تواند در رفع آن نيازها اقدام کند، کاري که از عهده ارزشيابي پاياني بر نميآيد. مرور فهرست ارزشيابي به معلم امکان مي دهد تا نقاط ضعف مشترک دانش آموزان را هم دريابد.
3- ارزشيابي پوشه اي
يک پوشه کارنما مانند يک جورچين يا پازل مجموعه قطعاتي از کارهاي  دانش آموز است که با اتصال آنها مي توان تصوير کامل و روشن تري از دانش آموز به عنوان يک يادگيرنده مادام العمر به نمايش گذاشت.
پوشه مي تواند شامل فهرست هاي ارزشيابي معلم، گزارش کارهاي دانش آموز، يادداشت هاي معلم، گزارش هاي گردش هاي علمي و کارهاي عملي و پروژه هاي دانش آموز باشد.  پوشه بيش از اين که قطعاتي از کارهاي دانش آموز باشد که بي هدف جمع آوري شده است، مجموعه اي از کارهاي مشخص، هدفدار و آگاهانه دانش آموز است که به او امکان مي دهد تا توانايي هاي خود را از جهات مختلف به نمايش بگذارد.
پوشه، چيزي بسيار فراتر از يک ظرف پر از خرت و خورت است. پوشه مجموعه اي سازماندهي شده از مدارک مستندي است که معلم و دانش آموز با استفاده از آن، ميزان پيشرفت دانش آموز را در حيطه هاي مختلف دانش، مهارت و نگرش در موضوعات معين درسي، به نمايش مي گذارند. (واوروس، 1990)
مرور پوشه  دانش آموز به معلم امکان مي دهد تا با اطمينان بيشتر و براساس دلايل مستند در مورد دانش آموز قضاوت کند. مرور پوشه دانش آموز به معلم فرصت مي دهد تا قابليت هاي او را به درستي شناسايي و باتوجه به تئوري هوش هاي چندگانه، براي آموزش او برنامه ريزي کند

مقدمه: امروزه در دنيا هيچ کاري در زمينه هاي علم فناوري، اقتصاد و حتي فکر و انديشه به صورت فردي انجام نمي شود. کارگروهي يکي از روش هاي اصلي تدريس در کلاس علوم است و بايد دانش آموزان را به کارگروهي واداريم.
هدف: کار و بحث گروهي، در عين اين که يک روش آموزشي است، براي ما هدف نگرشي بسيار مهمي تلقي مي شود. کار گروهي فرصت ايجاد نگرش هاي مثبت نسبت به مدرسه و علم را در ذهن هاي دانش آموزان به وجود مي آورد و تعامل عاطفي را بين آنها تقويت مي کند.

انسان موجودي اجتماعي است. کار و بحث گروهي، دانش آموزان را با مشکلاتي که در بزرگ سالي بر سر راه زندگي اجتماعي آنها وجود دارد، آشنا مي کند و راه مقابله و برطرف کردن مشکلات را به آنان مي آموزد. در واقع، اين تمريني کوچک براي رسيدن به زندگي اجتماعي بهتر است. در جريان کار گروهي، دانش آموزان علاوه بر تجربه اندوزي در تقسيم کار و مسئوليت، تجربياتي نيز در زمينه ي مديريت و سازمان دهي فعاليت ها به دست مي آورند.
شرکت در کار و بحث گروهي باعث ايجاد يادگيري عميق تر و ماندگارتر مي شود.
نکات اجرايي: در حال حاضر، در کلاس هاي علوم به دانش آموزاني برمي خوريم که در يک زمينه ي خاص داراي اطلاعاتي زياد و حتي بيشتر از معلم هستند. آنها معمولا?اين اطلاعات را از طريق ديدن فيلم، مطالعه ي کتاب و حتي مسافرت و تجربه ي عملي کسب مي کنند. در بحث گروهي، معلم با ايجاد فضاي بحث گروهي، کلاس را از اطلاعات اين گونه دانش آموزان بهره مند مي کند و در عين حال، اين افراد نيز تشويق مي شوند.
در بحث و کار گروهي، معلم بايد مراقب باشد که هيچ کدام از دانش آموزان، منزوي و گوشه گير نباشند و همه در کار گروهي مشارکت کنند. کار گروهي روحيه ي همفکري، همياري و همدلي را در دانش آموزان افزايش مي دهد و جلوي رقابت ناسالم را مي گيرد.
تعداد افراد گروه با توجه به نوع فعاليت متفاوت است و به امکانات کلاس و سن دانش آموزان نيز بستگي دارد. هم چنين تقسيم کا باعث ايجاد انگيزه و پويايي در گروه مي شود. معلم بايد مراقب باشد تا در حين انجام کار گروهي، دانش آموزان از موضوعي که بايد در مورد آن بحث کنند و کار گروهي انجام دهند، منحرف نشوند و در صورت انحراف، بايد آنان را با روش هاي مناسب به سوي هدف اصلي سوق داد.
هدف اصلي در کار و بحث گروهي، انجام دادن کار به صورت گروهي است، نه به صورت انفرادي درگروه.
در کار گروهي، يکي از مشکلات اصلي شکل آرايش صندلي ها و نيمکت هاي کلاس است. تغيير آرايش کلاس با تشکيل کلاس در محيط خارج از کلاس، فرصت هاي مناسب و جذاب را براي يادگيري بهتر فراهم مي کند.
به عنوان نکته ي آخر در اين بحث متذکر مي شويم که در اين روش نيز بايد جلوي افراط و تفريط را گرفت. انجام دادن کار گروهي نبايد به معناي نفي و فراموش کردن آن دسته از فعاليت هاي انفرادي باشد و روحيه ي اتکا به نفس را پرورش مي دهند.